O preconceito da deficiencia por CAVALCANTE (2004) - Uma resenha critica

Fonte teorica: CAVALCANTE, Andréa V. O preconceito da Deficiência no processo de Inclusão Escolar. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, 2004.


1)Introdução histórica sobre a deficiência e objeto de estudo da dissertação de CAVALCANTE 2004;


A República, a coisa pública no Brasil relacionado a políticas que abordam educandos com necessidades educacionais especiais possui um mote básico sobre tal problema educacional e social – a prática da exclusão. Inicialmente tal estado da arte sobre o problema hoje, está pautado no foco na própria deficiência e não no ser. Na medicação e no diagnóstico da deficiência e não numa avaliação cujo foco é o seu desenvolvimento não somente do “cognitivo” mas de suas potencialidades enquanto seres humanos, que apesar de “diferentes” (o que somos todos). Na delimitação de objeto de estudo a mestra CAVALCANTE (2004) irá abordar o tema sobre o preconceito na deficiência enquanto variável que irá estancar o processo ESCOLAR de inclusão. A autora CAVALCANTE (2004 a), tratará o tema preconceito sobre a matriz analítica de G. W. ALLPORT (ate um certo ponto) e também sobre uma antropologia de BUBER. Segue então o tema como uma construção de ordem histórico cultural sobre a deficiência, onde a pesquisa foi capaz de reconhecer os principais elementos que constrói o preconceito da deficiência. Remete-se então que seu objeto de estudo, se refere à ideia de que se avaliarmos tal literatura (ver os teóricos Allport e Buber) e os discursos dos professores entrevistados esta qualificação está sempre ligada ao conceito de\da deficiência. Em termos críticos sobre nossas políticas públicas, o esforço do Congresso Nacional em criar a EC n. 29 (que versa sobre os recursos para a Saúde), foram incomensuráveis, e ainda passíveis de não serem cumpridos. Como ter enquanto política pública, um esforço institucional político-administrativo para iniciar possibilidades de se instituir a cada dia, uma cultura (escolar e não escolar) de inclusão? Pensemos a frente, no que a dissertação poderia nos ajudar nesse sentido.

2)A parte teórica sobre o preconceito e a deficiência;

Tentando seguir os planejamentos de nossos anexos (I e II), vemos que a dissertação de divide basicamente em duas partes, uma primeira parte – um levantamento teórico sobre o preconceito da deficiência e em seguida uma parte mais empírica e de análise de dados coletados em campo sobre a vinculação (no discurso dos entrevistados) sobre o preconceito da deficiência enquanto DISCURSO analisado. Algumas questões inicias sobre seu levantamento teórico sobre o preconceito da deficiência é que, “o preconceito é como um conceito prévio de generalizações ligada à hostilidade, dependente também de uma matriz emocional” (CAVALCANTE 2004 p.14). Em suas ações negativas estariam as situações padrões do tipo: 1) Falar mal; 2) Evitar contato; 3)Discriminação; 4)Ataque físico; 5) Extermínio. Diz a autora que se diferem preconceito e discriminação, sendo essa última uma ação negativa do próprio preconceito. Nos instrui também a entender que, todo preconceito é um pré julgamento, mas nem todo pré julgamento é um preconceito. Cita também CAVALCANTE (2004b) que os significados da deficiência, até o Renascimento e o advento das ciências de uma forma geral e em especial da medicina que a deficiência era baseada em visões fatalistas do mundo pro vias sobrenaturais e também naturais... mas sempre relacionado a um processo de irreversibilidade, predestinação, castigo, possessão demoníaca ou maldição. Agora com o “enfoque” médico a deficiência entre em um novo patamar de conflito entre saúde x doença. “O médico agora é o novo árbitro do destino do deficiente. Ele julga, ele salva e ele condena” CAVALCANTE Apud Penotti (1984 p. 39). Surge o discurso eugenista que relaciona a questão da deficiência, quanto seres inferiores, genes de má qualidade ou homens e mulheres em uma raça distinta, ou numa espécie degenerada. Aqui, necessita o pedagogo(a) ou pesquisadores em geral terem um extremo cuidado teórico sobre questões em termos de espécies, ou das relações filogenéticas estabelecidas pela espécie humana que é, em termos epistemológicos (apesar de sua diversidade de fenótipos) somente UMA espécie, não subdividida em “sub- espécies” conforme querem nazistas e eugenistas de uma forma geral. Não existe por exemplo processo de especiação entre um pigmeu africano e um caucasiano nórdico. Todos são pertencentes a mesma espécie – apesar de grandes diferenças em termos de fenótipo. Nos séculos dezessete e dezoito, deficiência vista enquanto loucura ou enquanto sob uma dinâmica de patologia\doença. Para o fatalismo orgânico a deficiência se relaciona a um quantum de inteligência e que tinha como pano de fundo, ideias do tipo de caráter hereditário ou congênito. Traça a autora, toda uma análise teórica sobre como que dentro da história os significados atribuídos à deficiência impedem a realização de uma relação EU-TU, sempre reduzindo o deficiente num EU-isso. Ou seja, a redução do Outro (aqui um outro generalizado) num rótulo. Inverte de forma criativa algumas problemáticas secundárias de sua dissertação a autora CAVALCANTE (2004c), de que o deficiente em sentido pedagógico é um sedento por interação e saber. Ora, que irônico, igualmente uma criança ou um jovem “normal”, que está também dentro da dinâmica social e humana, enfrentando também desafios escolares e sociais. Defende a ideia de que o desenvolvimento acontece de forma diversificada e peculiar. Se indaga de forma crítica citando TUNES p.69 “Não estamos preparados para o deficiente, ou não queremos aceitar o desafio”, aceitar o desafio de ensinar alguém com alguma restrição.

3) A parte empírica e metodológica da pesquisa.

Seguindo também o que foi proposto em nosso anexo II, cita a autora CAVALCANTE (2004d), de que em termos metodológicos e de caminho empírico, captar e analisar os dados de campo não foi tarefa nada fácil. Se pergunta a autora: - Como estabelecer uma pesquisa não preconceituosa sobre o preconceito da deficiência e sobre os discursos dos entrevistados? Qual método escolher? Inicialmente foi aplicado um questionário qualitativos que sugeriu categorias principais do tipo: preconceito, deficiência, Inclusão e a identificação de barreiras para a viabilização de práticas em educação especial. Então, por meio de um roteiro de pesquisa semi-estruturada (30 perguntas) também se identificou os elementos constitutivos do preconceito da deficiência conforme as seguintes categorias: a) Redução do Outro; b) Sujeito da falta; c) Negação da Diversidade; d) O desencontro mediado; e) Descompromisso; f) O exílio relacional. Assim, dentro da dinâmica de seu trabalho de dissertação, a autora CAVALCANTE (2004e) cita que apesar das dificuldades de se estabelecer tal pesquisa, os instrumentos de pesquisa e seu próprio levantamento teórico se mostraram adequados para interpretar os dados captados em campo – onde a pesquisa teórica CONSTATA a pesquisa empírica, na identificação prévia de categorias que iriam qualificar essa deficiência, ora sobre discursos fatalistas, ora de controle e tutela do diagnóstico e de médicos, ora sobre a redução do outro, ora negando a própria diversidade humana, ora enxergando somente a deficiência num sujeito que sem lhe “falta” alguma coisa – influenciando a quantidade e a qualidade de suas amizades, de sua forma de se relacionar na sociedade... constatando um outra categoria teórica que sim, fora vista nos discursos captados em campo sobre uma espécie agora de categoria sociológica da deficiência – o exílio relacional que irá estancar a possibilidade do deficiente estabelecer relações profundas com o Outro, onde aqui no caso, numa relação de fato enquanto relação EU-TU. Porem, conforme o preconceito foi se construindo historicamente, por vias culturais diversas o primado do EU, não possibilitaria o reconhecimento de um Outro, de um TU, que se reduz agora num isso, num objeto... uma alienação (aqui alienação em termos marxistas mesmo) do homem pelo próprio homem que o coisifica, que o torna um isso – inclusive em seu discurso, inclusive em nosso discurso cotidiano na rua e logicamente – na escola. O reflexo desse discurso posto é justamente o freio em ações de inclusão. Uma impossibilidade hoje construída, mas que historicamente, sob o acúmulo de forças políticas e institucionais e de base pode desconstruir tais discursos pela prática e assim criar uma espécie de cultura da inclusão – porem isso aconteceria somente também por construções historicamente voltadas para uma cultura da inclusão. ,

Algumas questoes sobre o iluminismo, o esclarecimento e a Ciencia atual.

Existe ainda hoje uma atualidade impar na filosofia kantiana acerca do que e' o esclarecimento, a ilustracao, ou o movimento iluminista em termos historicos quando falamos em igualdade, liberdade e fraternidade entre os homens. Nesse contexto defende Kant em seu texto O que eh o esclarecimento em 1873, isso cinco anos de acontecer a Revolucao Francesa - de que, existe uma possibilidade filosofica de admitir, que precisamos da interacao e do contradito, para estabelecer uma especie de razao que hipoteticamente vai para alem de razoes de ordem privada. Isso estabelece uma bencao e uma desgraca na vida politica da civilizacao. Uma desgraca por que institui o contratualismo pela lei e natureza juridica das leis, estabelecida pelos "consensos" na formacao dos estados e nacoes, isso sob uma natureza de estado democratico DE DIREITO, que tambem casara com a logica capitalista contratual. Por outro lado, o mesmo Kant pode ser visto como ponto de inflexao na forma de ver o mundo, instituindo o contradito e uma logica de utilizacao publica da razao, em detrimento a uma utilizacao privada para trazer a possibilidade do homem a liberdade. Liberdade essa que esta linkada para o autor, a liberdade de pensar, de crer, de pesquisar, de perguntar, de criticar, de tirar sinteses necessarias e parciais para o aperfeicoamento do como enxergamos o mundo. A separacao historica entre religioes e Estado, entre a sociedade juridicamente ordenada e a ordenanca da Eclesia e do Abadiado, entre templos confessionais diversos na transformacao de espacos plurais de pensadores livres da filosofia, ate a biotecnologia aplicada hoje serve como exemplo para demonstrar a existencia de um tensionamento historico entre o sagrado e o laico, entre revelacoes e construcoes cientificas. Tal separacao se da principalmente pela forma de como se estrutura a propria cosmovisao laica, secular, historica e socialmente vista. Ou seja, pelo iluminismo, pela logica livre - nao se necessita da biblia, ou do corao, ou dos Vedas, ou dos mestres budistas, ou dos gurus indianos, ou das imagens arquetipicas junguianas, quica de se ter experiencias holotropicas grofianas para se estabeler uma forma de ver o mundo. Caracteristicamente e de forma qualitativa, nos parece que por exemplo a Ciencia e parte da filosofia, se apresente de forma a se estruturar sob falseabilidade, sobre publicidade e em publicidade em peer review, sobre empirismo, sobre Teorias (inclusive em sua construcoes paradoxalmente sobre doxas/opinioes para depois se estruturar axiomas, teoremas demonstraveis e a partir dai o estabelecimento do mais alto grau abstrato em Ciencia que se pode ter - Teorias. Ou modelacoes teoricas). Por uma outra forma de utilizar a razao, agora sob uma logica privada dar-se-a vazao a dimensao religiosa, subjetiva e idiossincratica de cada ser humano enquanto participante de uma especie, mas dotado de peculiaridades. Nem melhor nem pior ao nosso ver do que a utilizacao publica da razao no estabelecimento de uma nacao em termos historicos - somente estruturada de uma outra forma. Forma essa que para a dimensao do sujeito pode nao tem mesmo logica, nem se precisa de demonstrabilidade ou provar a existencia desse ou daquele objeto de "pesquisa" em termos religioso ou holotropico grofiano. Nao diz o tetragrama sagrado YHVH do hebraico יה-וה - "eu sou aquele que sou". Se eh por que eh, nao tem que se perguntar se eh assim, demonstre que eh assim... Em termos historicos, nos parece que a reverberacao da Revolucao Francesa e a perspectiva de tirar sentido da vida, sob uma otica publica de uma nacao civilizada abraca muito bem toda uma matriz de pensamento material, empirico e livre em detrimento ao modal espiritual e nao demonstravel. Porem, na realidade dos povos, novamente em termos historicos - declaramos por liberdade, optar pela dialetica, por Drummond na perspectiva de ser mais interessante pesquisar e se dedicar ao tempo presente, aos homens presentes do que eldorados (termo antropologico) que sao importantes para atender personalidades humanas distintas - porem torna-se mais atraente pesquisar por exemplo... o atual diverso da teia da vida em aproximadamente 30 milhoes de especies catalogadas pela atual taxonomia, mas com uma biota de cerca de 100 milhoes de especies, de seres organicos TODOS eles simbioticos e em simbiose com o sistema aberto chamado Terra. Assim e de forma paralela... juntamente com todas as preciosidades da P&D, C&T, juntamente com as tecnologias da informacao, as ciencias da natureza e essas em rapidissimo processo de revisao, todos os mestres da ciencias sociais que pela compilacao do conhecimento historico possibilitou alem do milagre da civilizacao que segundo Freud, S. (1900), "liberdade nao foi um presente da civilizacao, maior do que isso fora que acontecesse qualquer civilizacao" possibilitou fazer funcionar um computador, ou sua panela de pressao e que por sua vez possibilita o ato filosofico, o ocio, o prazer, o deleite do sexo e "n" liberdades individuais. Se asceticamente, tanto os engravatos de jesus, ou os esfarrapados de buda e do outro lado, se milicos, socio-marxistas ou neocapitalistas exploram o Outro (aqui o Outro em termos generalizados) - inclusive vampirescamente sugando ate as ultimas energias do Outro (pela escravidao/tutela/ e "n" relacoes difusas de poder)TANTO por meio da Biblia ou por meio da utilizacao insana dos escritos de Darwin, ou Marx para criar o darwinismo social, ideologia eugenista que nao se estabelece por distorcoes e fraudes - nada disso, sinceramente,nada disso nao nos parece colocar em xeque a cultura dos preguicosos teologos de gravata que ficam berrando nos pulpitos da igrejas o proselitismo dominical, nem sequer tambem - as liberdades filosoficas que pensadores idiotas, petulantes e iletrados possam falar ou agir no mundo sem dar qualquer explicacao para isso. A utilizacao publica da razao para estabelecer o sentido da vida - temos como uma forma pedagogica de inclusive estabelecer livremente qual o sentido que damos para a vida e para a existencia. O gostinho drummoniano de traduzir o que o mundo e os fatos nos dao durante a Historia - nos parece e nos aparece com cores mais atraentes do que o ascetismo cinza que estabelece a holotropia grofiana na procura de eldorados no post mortem por meio de imageticos difusos, imageticos altamente simbolizados sob uma dimensao edipica e parental (ambos termos freudianos). O proprio cotidiano e vida dos esfarrapados agora de Paulo Freire e esse cotidiano patologicamente apresentado por Freud - visoes essas abertas e contemporaneas nos atraem mais ate do que algumas ortodoxias em termos de analisar o porvir ou o post mortem e a imortalidade da alma. Analisar o devir koraniano (ver Walter Koran), o devir dentro mesmo da vida de criancas, adolescentes e seres adultos em termos pedologicos (desenvolvimento) e pedagogico (aprendizado) eh tambem objeto de estudo do Traquinagens. Objeto esse que tambem esta pautado em grandes ancoras teoricas onde para o Traquinagens, em strictum sentido pedagogico se caracteriza principalmente em Vigotski et al - inclusive na exploracao da dimensao humana em termos de relacoes filogeneticas, ate suas subjetividades em termos micro. Se a luminescencia desse periodo historico ainda reflete em mentes mais de duzentos anos depois, pode-se ate pensar na ilusao dos pirilampos ao seguir luminarias a noite pensando que esta de dia, retrazendo as metaforas evangelisticas de que "ninguem que acendendo uma vela a coloca debaixo da cama, mas sim num lugar mais alto", a isso especificamente nos garante, pelo impacto da nossa ignorancia a benevolencia e misericordia divina no post mortem - porem, HOJE, AGORA, na vida presente, no tempo presente drummoniano Kant nos traz a possibillidade de entender a amplificacao historicas das liberdades individuais advindas da Revolucao Francesa e da instituicao de se poder utilizar a razao em termos publicos para efetivamente resolver questoes de ordem tambem publicas. Algumas luzes para guiar o caminho de uma civilidade equilibrada e a docilidade de bons argumentos nos parece ser uma devida explicacao historica inclusive quando nos confrontamos com a violencia intrusiva do proselitismo neocristao. Essa violencia por vezes se caraceterizara por alta erudicao discursiva, pelo sentimentalismo de adultos-infantins, e por uma estrategica de grande sucesso no angariar fieis geralmente identificado no discurso por enganos como falacia circular de paley, de antiguidade, apelo a ignorancia, autoridade - articuladamente forte para inclusive ter peso politico dentro da logica publica ao legislar sobre tambem o publico. Sabemos que a sociedade eh algo extremamente fluido e falar sobre laicidade e historia nao agrada a muitos...porem nos aponta a propria historia que nossa sociedade hoje - possui alicerces fincados no capital, no urbano-industrial, no racismo, no sexismo e que veem durante a historia tentando apagar algumas "luminarias" (leia-se drummon's, Kant, Marx, Vigotski, Freire, Gould e tantos outros. Nao para instituir uma nova idade das trevas (algo que nunca existiu em se tratando de idade medida), mas simplesmente para organizar currais que injetam felicidade, mas ninguem sabera ao certo quais os resultados de tais felicidades assim introduzidas no ideario dos povos. Por isso de tambem uma razao publica para tentar solucionar demandas que aparecem do proprio seio da sociedade.

A valsa do branco comedido

O branquinho comedido foi sempre um cidadão de bem
Quando tinha um tempo em sua vida, olhava o mundo aquém; dançava valsa com a branca e não pensava em mais ninguém.
Feliz e realizado, completo e pleno.
Era sempre comedido, dançava valsa, sempre com a roupa nobre porem sua comiseração cristã era veneno.
Diferente dos plebeus da noite, coitados. Mouros, malhados.Malvados e malfeitores.
O branquinho era comedido, usualmente se portava bem
Era pai de família, vivia numa “ilha” sempre comia bem
O branquinho era comedido nunca torturou
Porem, seu equilíbrio se “amadurou”, rasgou o atlântico com os negreiros. Metade perdurou.
O resto? Três milhões ao mar. Alvas brancas, almas alvas agora podem rezar.
Maldita poesia negreira de uma tal de Alves, talvez Castro, talvez Alves, talvez alva, talvez uma malva literária.
Foi histórico, foi guerreiro – mesmo tendo por sinhosin
O branco “zen”, o branco cidadão de bem que nunca matou ou roubou
A valsa nos salões da casa grande era uma pequena Europa
A capoeira e o samba na senzala, eram vultos do diabo que cultivam roça.
Roçado quilombola tinha batata doce, mandioca e galinha, por vezes até fartura de peixe, farinha.
Amor de branco é o seu amor e é o amado
Amor de preto é o terror, é o incesto é a cópula do mal, onde a cúpula racial brada direitos
O branco dançador de valsa, alva cor quer pintar o diferente.
Mouro roto, foi pintado pela mais ideal cor de malva. Para passar na TV? Não Malva, mas cara alva que mascara.
Porem, a história nos mostrou os fragmentos do tambor em seu ardor de prosseguir;
Mouros, se fizeram negros. Rotos, se fortaleceram.
O samba ajudou-os a prosseguir.
No discurso alvo, denegrir figura a mancha, figura a mãe escura, figura a loucura.
O tempo passou e o idealismo voltou. Mouros se fizeram alvos. Novas almas “alvas” para o Vaticano.
Agora, Palmares nos presenteia com a resistência, com a uma contra opulência do viver Massai de pé no chão.
Mouros se fizeram negros, Rotos se fortaleceram.E as brancas valsas, das mentes do aquém mal brada o cheiro da Malva, mal escondem a comiseração branca e cristã que sempre pregará: somos de fato do bem.
Mas saibam mouros fétidos, pretos rotos, vagabundos toscos – que nesse salão só se toca a valsa da social democracia. Não se aceita nenhum tipo de samba, nenhuma escura arredia. Somente mucamas, escrava minha,vadias.
Somente a acometida e sem sal valsa alva, que sequer deixa os raios de sol brilhar, que sequer entende as savanas, que sequer roça sua sobrevivência, só se escuta negro mouro, negro diligência. Não se entende o olhar.
E no raio de visão do ignaro que constrói tal enredo, as tensões se sucedem quaase do mesmo jeito.
Isso se dá, por que mouros negros – escurecereu a pálida valsa alva;
Isso se dá, por que filhas da noite, endureceu a pálida democracia.
Isso se deu e isso se dá, por que tanto mouros, quanto mães, quanto banto, quantos nós
Quantos mais de nós? Aos milhões. Mas ainda temos o tambor, o amor – contudo o pé no chão. Como um Massai esguio.
Não pela altura, mas pelo chão; mas pela altivez de resistir à valsas alvas, aos venenosos enredos de retórica malva à serviço do moralismo cristão.
Por fim, onde se permite ou reside o egoísmo e a miserabilidade de minha existência alva, alvamente opressiva.
Tento por um momento, ter a intempestiva negra criatividade de Alves, seja Castro, seja Alves.

Criação e Concepção: Traquinagens* Pedagógicas. [Também em repúdio ao terrorismo psicológico para com a comunidade Universidade de Brasília em Abril de 2012].

Síntese Crítica - Curso da Pedagogia no Brasil (DA SILVA, C. S Bissoli 2006)

Síntese crítica do livro de – Curso de Pedagogia no Brasil – História e Identidade – DA SILVA, Carmem Silvia Bissolli (2006) - Polêmicas do nosso tempo – 3ª Edição – Autores Associados –p. 108.


SÍNTESE CRÍTICA

De forma invariável, o curso de Pedagogia em seu histórico no Brasil mostrará muitas faces, muitas dimensões, muitos desafios, incontáveis conceitos e terminologias que durante o tempo histórico sofreu modificações, outros conceitos se estabeleceram, outros caíram em desuso, uns com mais prestígio no próprio meio pedagógico, outros conceitos nem tanto.

Para a autora DA SILVA (2006), desde o final da década de sessenta, o curso e a natureza da Pedagogia (com sutilezas/peculiaridades, com singularidades) ou não, estendendo tais premissas para o conteúdo, para o método, currículum, ou história crítica sofreu e ainda sofrerá várias modificações quanto sua configuração interna e externa para com a realidade existencial e outras ciências ou outros campos do conhecimento que, de forma invariável segundo a autora possibilitou, diante de um desdobramento de dois amplos projetos de pesquisa sobre a história a identidade do curso de Pedagogia no Brasil que dentro mesmo da história – um panorama por vezes assertivo (quando visa formação contextualizada e crítica), mas geralmente solapado (visando por exemplo somente o currículum), ou uma formação técnica.
Segundo a autora DA SILVA (2006) esses dois projetos de pesquisa possibilitaram, durante um razoável tempo (três décadas), compilar e analisar, o que a autora chama de “etapas” que de forma bem superficial teríamos na primeira etapa: identificação dos problemas vividos e aplicabilidade no mundo do labor e para com sua regulamentação. Num segundo momento, para com a própria identidade do curso de Pedagogia no Brasil. Tal preocupação teve desdobramentos, na percepção do estado, na legislação, na Educação para o mundo do trabalho, mas um mundo do trabalho, agora, muito especializado e técnico (Industrialização do Brasil nos anos 70 - ¿década perdida para o Brasil).
Agora, de uma forma parcial, a legislação iria buscar uma reorganização da estrutura curricular e tal reestruturação também visando o ensino superior e principalmente o magistério. As especializações em Pedagogia, para a autora, fragmentaram a própria identidade do curso. Muitos dirão na contemporaneidade, que a Pedagogia, seria um curso de mulheres(não é uma questão de gênero) “frustradas” que não arranjam marido, ou um profissional de tão generalista passa a não ter “face”, identidade – singularidade enquanto um ramo do conhecimento epistemológico que possa ser de uma certa forma: compreendido, testado, reproduzido – porem – com algumas restrições nesse sentido de “ser científico” – pois enquanto fenomenologia pedagógica – de forma inclusive fantástica/apaixonante é que, mesmo não se estabelecendo um processo pedológico (de desenvolvimento) visível e mensurável, a aprendizagem se consolida se dada a chance do educando aprender interativamente. O cérebro humano, em termos de aprendizagem, não está restrito (e isso é ainda uma fenomenologia em aberto...) ao processo natural de desenvolvimento natural por exemplo do córtex, lobo frontal, lobo temporal e demais estruturas e “natural” aprendizagem... funções do tipo cognição, equilíbrio, emoções, capacidade motora, capacidade de raciocínio, percepção e interação espaço-temporal etc se dá pela aprendizagem, defendemos de fora (ação intencional, política e externa) para dentro, para o mundo do humano, incluindo inclusive também processo de dentro para fora (Exemplo: nuances da criatividade – ver o teórico González Rey, Albertina Martinez 2011).
Para não se estender muito em nuances de neuropedagogia, o cérebro humano, por conexões em sinapses ou não, por conexões cerebrais, pela interação pedagógica em intervenções intencionais e não neutras é (¿seria) capaz, de sem se ter tais estruturas anatômicas, mesmo assim... aprender. Um aprendizado restritivo, mas a existência de um aprendizado e de forma mais fantástica ainda, um aprendizado, ou re-aprendizados que possibilitam ativar novamente o processo pedológico (de desenvolvimento).
Em citação do teórico SAVIANI (1976), admite a teórica em questão que a pedagogia, enquanto teoria geral da educação se faz necessariamente a posteriori da prática pedagógica. Isso por que será a realidade concreta da situação dos povos é que dará uma boa ancoragem teórica para se estabelecer de forma “inversa”, ou para se dizer melhor, de forma concomitante a própria feitura/re-feitura da teoria – pautada da prática dos ambientes pedagógicos – em seu lócus por excelência na escola pública.
Numa terceira “etapa” DA SILVA (2006) identifica estereótipos, facetas, imagens “populares” do pedagogo (a) em inúmeras representações sociais (ver teórica MASAGÃO 1999), que durante a prática docente no curso de formação de pedagogos (as) sempre foi se remetendo cada vez em sua “identidade” no senso comum, enquanto curso acadêmico.
Na década seguinte (a partir de 1990), que a teórica chamará quarta etapa, a identidade estará ainda em jogo na pauta dos assuntos educacionais entendidas pelo estado, mas agora, após o processo de redemocratização, o Brasil juntará esforços para atuar na formação global do pedagogo para as séries iniciais enquanto meta de política educacional de Estado. Ou pretensamente era o que os “constituintes” em 1986 pretendiam.
No decorrer dos embates das idéias sobre o tema e nas contradições inerentes às políticas de governo (não de estado) sobre o objeto, o método e conteúdo que pergunta a autora: “E a antiga questão que eu já havia me posto voltou a incomodar: a amplitude da realidade educativa, com seus múltiplos processos e diversificadas tarefas, não estaria suscitando um conteúdo pedagógico de tal dimensão que se incompatibilizaria com os limites de um único campo?” (p. xxxix da construção do objeto de estudo).
Durante o tempo da pesquisa, outros teóricos como Libâneo (1996), Brzezinski (1996) possibilitaram marcos na construção dessa “identidade pedagógica” dos cursos – aqui no Brasil.
Quando se fala em identidade da pedagogia para autora DA SILVA (2006) deveremos lembrar das fontes dos documentos legais/históricos, das propostas dos profissionais da educação e nas manifestações dos atores envolvidos na educação pública do Brasil.
Um amplo histórico sobre alguns marcos legais acerca da natureza ou identidade do curso de pedagogia no Brasil que irá se estender desde as concepções legais/teológicas do Ratio Studiorum e até atualmente das PUC’s e do poder do cristianismo institucional (catolicismo/protestantismo) na educação pública até as marcos legais do estado novo, passando pelas deliberações do CFE nos pareceres n. 252/69, no decreto lei 1.190/39, no CFE n. 251/62, dentre outros registros da legislação - onde alerta a autora que toda uma sistemática bibliografia foi revisada e utilizada como fundamento para explicar como, quando, por que e por quem foi estabelecida tal legislação (aqui em estrito sentido ao objeto – natureza do curso da Pedagogia) e seus reflexos de tais marcos legais/institucionais para o atual estado da arte em termos de identidade, objeto e cientificidade do curso da Pedagogia no Brasil.
Cada marco, em especial (os voltados para a criação, e os pareceres CFE nºs 251 e 252 de 1962 e 1969 respectivamente). No decorrer dos embates políticos e ideológicos dos atores educacionais (basicamente Professores, alunos, funcionários, o Estado e a iniciativa privada) formou-se uma ampla jurisprudência (entendimento jurídico, das instituições jurídicas, por exemplo tribunais, sobre um objeto, ou peça jurídica) sobre inúmeras variáveis desse complexo ambiente – o pedagógico em detrimento ao currículum, OEB, Sistema(s) de ensino, o papel da união, estados e municípios na educação básica, a educação para o trabalho, questões sobre as relações entre licenciaturas e os bacharelados, questões técnicas, questões de recursos humanos para a educação (justamente a formação docente), de financiamento, objetivos, metas a serem alcançadas, questões ambíguas sobre o campo pedagógico que precisariam ainda ser melhores esclarecidas, do que pode e do que não pode fazer o pedagogo (a), do que compete ou não ao pedagogo (a). Poderia-se atuar em questões de pura didática qualquer graduando? Dentre inúmeras outras questões, que de fato, ajudou a pautar as futuras discussões populares, institucionais e de governo para com a identidade do curso de Pedagogia e sua respectiva identidade na cultura, no zeitgeist vivido pelo Brasil, na construção dos projetos de pesquisa da autora durante o período visto entre 1970 e 1995.

CONCLUSÃO DA CONCLUSÃO (Sobre as Regulamentações, Indicações, Propostas e Decretos).

Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, inclusive visando a consolidação de pautas e de assuntos de ordem convergente dentro da amplitude dos movimentos sociais e atores pedagógicos vista na diversidade e complexidade da sociedade da década de noventa em diante, principalmente com o advento dos meios de comunicação e internet, ocorreu um salto principalmente qualitativo e científico na percepção da natureza dos fenômenos estritos vistos na pedagogia com uma “maior amplitude” do que outros campos da ciência. Podendo justificar, podendo trazer esboços, “rascunhos” da face da Pedagogia enquanto ciência, enquanto curso acadêmico.
A formação docente, sob uma formação em strictum sensu superior passa agora a ter uma consistência maior, mesmo o Estado brasileiro já “admitindo” anteriormente na legislação, de forma difusa (no sentido não de direito difuso, mas de imprecisão de objeto, método e até de estabelecer um corpo epistemológico próprio) para aí sim, tentar responder qual a identidade da Pedagogia no Brasil.

CONCLUSÃO PARCIAL CRÍTICA SOBRE O ESTADO DA ARTE DA CIÊNCIA PEDAGOGIA NO BRASIL NOS DIAS ATUAIS E OUTRAS FRENTES TEÓRICAS.

Entende de forma crítica que o advento dos meios de comunicação, a internet e até com o advento do próprio ente capital, que agora atua sobre uma conjuntura política-econômica multi-polar, de novas configurações societárias e de associação em forma normativa jurídica tipificada como (Estados Democráticos de Direito – doravante EDD). Entende-se aqui, um sistema estatal, guiado pelo direito, cunhado sobre uma historiografia que toma uma forma mais definida e aguda a partir de Locke, Rousseau, Montesquieu e demais teóricos contemporâneos MUDA e veem mudando radicalmente a difusão do conhecimento humano aos povos e a própria natureza do atuar docente, do atuar do pedagogo (a) nos inúmeros espaços que legalmente e politicamente temos direito e dever cidadão de nos apropriar.
Paradoxalmente, nunca tivemos tanto acesso à informação, à dados brutos e sistematizados – mas como nunca – os povos necessitam de conhecimento promovido pela sua própria nação. Feito e estabelecido enquanto política pública educacional intencional, necessariamente não neutra.
Mas a questão não é tão linear e simples assim. Sabemos que a difusão de conhecimento nunca é uma questão de fácil tratativa. Muitas outras variáveis estão em jogo – justamente pensando numa dimensão mais filosófica e política do fazer docente – difundir o conhecimento para as massas. Uma das restrições gigantescas são as rubricas para as políticas bélicas. Hoje, vivemos momentos conjunturais extremamente difíceis para a cidadania e para a existência dos povos.
Tal feeling pedagógico e de cidadania, tal “conscientização” (atenção às aspas) – não é uma espécie de eldorado pedagógico que a tudo responde, mas uma questão de ação em política pública para a educação, concebida e alimentada pelo Estado e para sua nação, de forma integral, perene, sistemática, intencional, articulada, regulada, pública, democrática e emancipatória mas no sentido material dialético e material existencial – para depois aí sim, pudermos – após instituir uma base de fato, uma infra-estrutura (termo marxista) na projeção de superestruturas políticas, jurídicas e pedagógicas/educacionais que possam trazer uma conscientização agora sem as aspas – pois se torna pautada na realidade concreta do estado da arte do curso e da formação do Pedagogo (a) enquanto profissional da educação, enquanto educador.
Em questão de democratização do conhecimento por ações estatais “o céu é o limite” – porem, em sentido conjuntural, de negociação, de tornar posse cultural do brasileiro, o saber e o saber acadêmico enquanto pesquisador – iremos admitir tais negociações sempre em sentido restritivo – pois, assim como existem ações virtuosas do ente estado... esse mesmo estado está sob uma dinâmica capitalista que de forma invariável impõe politicamente dicotomias e inúmeras contradições à práxis pedagógica.
O resultado à essas restrições da prática do pedagogo (a) causa impacto desde a criação de estereótipos do curso em questão até o boicote de ações políticas mais agudas – inclusive cobrando do estado suas prerrogativas constitucionais que além de ter obrigação de difundir C&T e P&D, tem por obrigação constitucional difundir lazer, cultura, saúde... aceitação da difusão do conhecimento laico dentro das pluralidades pedagógicas, filosóficas, culturais, sapiensais e de visão de mundo (cosmovisão).
Além disso, para o coletivo – direitos sociais como jornada de trabalho, FGTS, 13º salário, férias remuneradas, de associar-se livremente, de participar de partidos políticos, de ter acesso ao SUS e a todas a políticas sociais estatais, ao seguro desemprego, às proteções inerentes aos trabalhadores que sofrem pela automação, à aposentadoria de forma constitucional inclusive em seu caráter universal e irredutível e a todas as benesses da justiça enquanto cidadão nato.
Lembrando que em sentido conjuntural e até existencial a conscientização da identidade pedagógica na contemporaneidade não é questão simples e linear mais dialética, por vezes difusa, por vezes até sem resposta mesmo – onde não se trata de uma espécie de agnosticismo pedagógico, mas da admissão novamente que; para se entender melhor sobre a natureza e identidade do curso da Pedagogia no Brasil – além dos registros legais e históricos – a cultura, a percepção imagética projetiva do “imaginário popular da pedagogia” que vai da própria conjuntura histórica e cultural do que vem a ser a curso da Pedagogia, pintando-o de forma incompleta, geralmente caricatural e até ideologicamente enganada – passando por um amplo e virtuoso acúmulo de forças políticas e sociais (dentro e fora da escola) para traçar um esboço mais adequado e científico do curso e práticas do pedagogo (a) nos dias de hoje.
Tal desafio é imenso e só pode ser resolvido pela coletividade, onde; (identificar de forma histórica e científica) a natureza, a identidade e os fenômenos que vemos nos ambientes pedagógicos onde existe a interação significativa dos homens com eles mesmos e dos homens em sociedade Torna o debate, torna tal objeto de estudo muito fértil, polissêmico, apaixonante e que linear não tem nada. De fato – uma polêmica do nosso tempo.

Da infantilização em EJA (Da construção de uma Tese)

Da construção de uma tese em EJA – Sobre a “infantilização” do processo de ensino aprendizado em EJA.

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Assim como vemos nas compilações de documentos da UNESCO sobre as políticas públicas para a educação em EJA terem contradições mas também virtudes, como no programa Brasil Alfabetizado no Paraná, isso com índices de 80% de metas contra o analfabetismo vemos que alguns fenômenos em EJA também são paradoxais, dúbios e por vezes deveriam ser tratados (para sua devida explicação teórica) de uma forma reducionista, ou por etapas... Não um reprodução reducionista do tipo cartesiana, mas uma delimitação de objeto de pesquisa in reductio para garantir conclusões parciais sobre o próprio objeto dada sua forma difusa e complexa ao extremo de se tratar – ou seja, dentro do processo de ensino aprendizado – por que reclamam os discentes e outros agentes da educação em EJA que a “didática” usada, que a forma das aulas, que a forma de abordagem dos assuntos a serem ensinados são “infantilizados”, ou “infantis” e sem sentido para os discentes em EJA.
Da explicação (in reductio) do processo de infantilização em EJA

Como tratamos de uma redução do problema original de pesquisa – tal objeto se explicaria da seguinte forma:

Por admitir uma complexidade inerente às multi-interações entre o universo fenomenológico da Pedologia e da Pedagogia. Formaliza-se a seguinte tese:
Por estar imbuída de representações sociais diversas – para a presente tese, o fenômeno da infantilização em EJA pode ser parcialmente explicado por projeções/transferências (terminologias freudianas/lacanianas) no modal P<->A, P1<->P2, A1<->A2, e os atores An e Pn para com uma cultura política pedagógica/docente (aqui – uma questão de formação) podendo representar OUTROS atores sociais (não somente professores e alunos) no não entendimento ou no entendimento parcial das reais multi-interações que existem entre a Pedologia (Desenvolvimento Humano) e a Pedagogia (responsável por também mapear o processo de ensino e aprendizado).

Assim, e por hora, pode-se admitir que P e A “infantilizados” são:

1) P -> Pedologia -> Infantilizada -> Exemplo: Professores novos (entre 17 e 18 anos) e processo pedagógico (educação de P) também infantilizada (aqui entra parte do mecanismo de projeção/transferências freudianas no ensino aprendizado e posteriormente na reprodução “infantilizada” em salas de EJA;
2) P -> Pedologia -> Infantilizadaà Exemplo: Professores novos (entre 17 e 18 anos) e processo pedagógico (educação de P) não infantilizada;
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As situações pedológicas e pedagógicas no modal em 1 e 2 também são estendidas aos A (alunos/discentes mas para outros agentes da educação em “n” professores, alunos, instituições, o governo, conselhos escolares, currícula escolares, escolas etc) em situações também vistas no ensino aprendizado aos estudantes. Onde a cultura política pedagógica (diretiva/externa) sofrerá durante o tempo histórico mudanças de concepções agora somente pedagógicas e essas concepções pedagógicas de modais do tipo (i)infantilizadas para não infantilizada pode influenciar uma cultura de garanta também o desenvolvimento pedológico/pediátrico do futuro educando, até que ele perfaça demandas educacionais em EJA.

Em outras palavras mais simples – os mais básicos de 1 e 2 pode se estender para outras situações matriciais entre esses quatro conceitos (processo pedológico, processo pedagógico, processo de ensino e aprendizado infantilizado, e processo de ensino e aprendizado não infantilizado) em detrimento ao agente educacional que se quer estudar.

Para agentes da educação não pessoais (exemplo uma escola) o processo de pedológico não existe mas substitui-se teoricamente não para um processo pedológico, mas um processo de adesão ou não culturas pedagógicas/educacionais (infantilizadas ou não)... e assim sucessivamente – até o mapeamento dos atores educacionais principais e de sua cultura – identificando por hora se o ENSINO é infantilizado ou não – dependendo da configuração dos atores sociais com sua cultura política pedagógica nos ambientes escolares (de preferência) ou não.

Referências Bibliográficas:

UNESCO - Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática.— Brasília : UNESCO, 2008. 212 p. BR/2008/PI/H/271. Alfabetização de Adultos—Brasil 2. Educação de Adultos —Brasil I. UNESCO CDD 372 ISBN: 978-85-7562-112-9;

Da tese: Criação e concepção – Traquinagens* (2011) – Ver conteúdo in totum do portal: http://traquinagenspedagogicas.blogspot.com/ - Acesso em 11 de Julho de 2011;

HEB - Artigo Final: Representações Sociais do Corpo...

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO CORPO HUMANO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A PSICANÁLISE ENQUANTO FERRAMENTA PARA COMPOR INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS SITUACIONAIS NOS ESPAÇOS ESCOLARES EM EDUCANDOS DAS SÉRIES INICIAIS.

Resumo

Esse artigo trata da história da educação e da história do movimento psicanalítico em tentativas de traçar alguns paralelos em termos teóricos e práticos sobre como resolver conflitos pedagógicos situacionais e até como resolver teoricamente encruzilhadas que passam os educadores no tocante ao tema sexualidade infantil e o trato com o corpo nos ambientes escolares e familiares. Tem o artigo, uma dimensão além do pedagógico e além da psicanálise – ou seja, uma dimensão filosófica existencial que leva e eleva tanto a Pedagogia quanto a Psicanálise para uma ética profissional que inclui tomar decisões sejam decisões em intervenções pedagógicas ou decisões políticas em como lidar com a temática (sexualidade) na escola.

Abstract

That article care for the history of the education and of the history of the psychoanalytical action in attempts to trace some parallels in terms of theoretical and practical to about solving pedagogical conflicts that can or to do not occur and even how to solve theoretically crossroadses that pass the educators concerning the infantile sexuality theme and the treatment with the body in the school and family environments. It has the article, a dimension besides the pedagogical and besides the psychoanalysis – in other words, an existential philosophical dimension that carries and elevates so much the Pedagogy regarding Psychoanalysis for an ethical professional who includes take decisions be decisions in pedagogical interventions or political decisions in how to work with the thematic at school.

Word Keys: History, Education, Sexuality, Pedagogical Intervention, Psychoanalysis.

1 - Introdução

Durante o período histórico, os diversos discursos sob a sexualidade e as representações corporais do homem e da mulher, tem influenciando a estrutura do Estado, da família e até da escola. Assim como os discursos, (geralmente em senso comum) sobre a sexualidade moldou nosso comportamento sexual também a sociedade foi moldada por tais concepções. Durante o artigo, veremos algumas dessas representações sociais sobre a sexualidade e essa na sociedade – e que por sua vez, também estará presente na escola.

Ainda na baixa Idade Média, a institucionalização dos prostíbulos, o controle do corpo da mulher, as diversas implicações da doutrinação de ética cristã mudou e ainda muda, a própria sociedade humana em termos da família, das concepções dos sistemas normativos, da concepção do Estado (antes absolutista) e depois monarquista e republicano, a configuração da propriedade privada e do capitalismo.
Porém, onde se encontrariam as conexões históricas entre a sexualidade humana e sua própria configuração social? Em termos introdutórios, para o artigo, a sexualidade humana se estruturou na família, primeiramente para o próprio mantimento da espécie – iniciou-se uma “família” poliandrica. Ou seja, grupos de homens (machos) “casavam” com grupos de mulheres (fêmeas), tudo numa dimensão rústica, naturalista, nômade e provisória. Com o passar do tempo e com um domínio mais avançado de ferramentas e do fogo – o homem se estabeleceu em uma família poligâmica em um único lugar (inicio da propriedade privada) e pelo rústico domínio da agricultura e criação de animais, possibilitou a produção de excedente e assim começou a era de um proto-mercantilismo. Nesse período, tanto a sexualidade, quanto o conceito de família – nada se compara aos conceitos atuais de sexualidade e família. Atualmente, a “normalidade sexual” seria o comportamento heterossexual e uma família tradicional seria a família monogâmica institucionalizada. Tal situação advém da moralidade cristã e de toda uma ampla jurisprudência que trará impressa em nosso código civil – as normas do contrato de matrimônio entre somente um homem e uma mulher.
De uma forma geral, existiria uma intrínseca relação entre sexualidade, a família e a estrutura do estado e da propriedade privada – culminando no estabelecimento de um código de natureza civil.

As devidas conexões desses entes podem ser vistos no amplo trabalho de ENGELS, F (1881) e também, de forma indireta em seus manuscritos sobre a variável violência na conjuntura histórica sobre a sexualidade.
Na antiga França de Carlos IX, os bordéis institucionalizados possuíam regras, porém – a legalidade da prostituição era somente “pano de fundo” para a manutenção das famílias da burguesia que ainda tentava se estabelecer. Tais casas de “mulheres públicas” tinhas regras, mas dentro de um contexto absolutista e machista do século XIV.
Tendo por data provável 1504, a clássica iconografia de BOSCH, H em sua tela central intitulada “O jardim das delícias”, colocará o corpo (principalmente o corpo feminino) e a sexualidade entre o céu e o inferno – alguns analistas dirão que a tela será financiada por pensadores livres, não pela Igreja por retratar a sexualidade como algo da vida humana mas movida pelo pecado e que por assim ser está passível do julgamento divino – colocando o ser humano num estado existencial “entre” o céu e o inferno e a visão da sexualidade que afirmavam como algo entre o profano e o sacro.
As dimensões históricas dessa sexualidade irão permear todo o conhecimento antigo. Na Grécia, os sátiros foram registrados em peças de cerâmica com o falo em riste na prática do onanismo. Em diversas culturas, totens foram feitos com seus devidos falos (possivelmente na caracterização do macho), enfim – inúmeros registros iconográficos e literários sobre a sexualidade e o corpo de uma forma geral.
Tais situações são para demonstrar que as amplas dimensões históricas sobre a sexualidade existem e devem ser consideradas num profundo olhar histórico/historiográfico para mais clareza desse complexo tema.
Para o presente artigo, a necessidade da delimitação de um objeto de pesquisa que tornasse mais claro qual dimensão ou quais dimensões da sexualidade e sob qual viés argumentativo deveríamos tratar sobre o tema que surgiram várias outras questões que derivaram da tentativa de delimitar um objeto de estudo que contemplasse a história, a sexualidade e a educação.
Face tais restrições acadêmicas, porem necessárias – foram iniciadas as possibilidades da delimitação do nosso objeto de estudo e suas reverberações posteriores.
Inicialmente, pensando em contemplar a História, a sexualidade e a educação, tivemos que escolher algumas “pedras de toques” para balizar nossa visão teórica sobre o tema.
Com isso, e de forma inicial, vemos na Psicanálise (tanto freudiana, quanto lacaniana) nossa principal fonte teórica, juntamente com todo o escopo das tratativas da História da Educação Brasileira para delimitação do objeto de estudo – sobre a sexualidade.
O tema educacional do tipo “intervenções pedagógicas” – surgiu em discussões em sala de aula do curso da Pedagogia na tentativa de restringir nosso objeto de pesquisa para a prática pedagógica na escola contemporânea, ou nos espaços escolares atuais.
Alguns exemplos foram registrados (para a delimitação do nosso objeto de estudo) – a saber:
a) Intervenções pedagógicas na escola contemporânea em termos de práticas e manifestações práticas em educandos do ensino fundamental no trato com o corpo;
b) Intervenções pedagógicas na escola contemporânea em educandos do ensino fundamental no trato com o corpo e com o corpo do outro;
c) Intervenções pedagógicas na escola contemporânea em educandos do ensino fundamental no trato com o corpo sob a perspectiva da Psicanálise;
d) Intervenções pedagógicas na escola contemporânea na resolução de conflitos pedagógicos entre pais e filhos a respeito do trato com o corpo e com o corpo do outro;
e) A Psicanálise como ferramenta para compor intervenções pedagógicas planejadas nos espaços escolares no trato com o corpo e com o corpo do outro em educandos do ensino fundamental;
f) A Psicanálise como ferramenta para compor intervenções pedagógicas planejadas nos espaços escolares em educandos do ensino fundamental em questões que envolvem o corpo e a sexualidade infantil;
g) A Psicanálise e a experiência da clínica psicanalítica como ferramenta para compor intervenções pedagógicas intencionais e planejadas nos espaços escolares em educandos de séries iniciais no trato com o corpo e com o corpo do outro;
h) A Psicanálise e a experiência da clínica psicanalítica como ferramenta para compor intervenções pedagógicas situacionais, intencionais e planejadas nos espaços escolares em educandos das séries iniciais no trato com o corpo e com o corpo do outro;
i) A psicanálise e a experiência da clínica psicanalítica no entendimento das representações imagéticas da sexualidade e do corpo humano durante a História e tais reflexos na escola contemporânea em termos de intervenções pedagógicas situacionais;
j) Representações sociais do corpo humano na História da Educação Brasileira e a psicanálise enquanto ferramenta para compor intervenções pedagógicas situacionais nos espaços escolares em educandos das séries iniciais.
As tentativas de delimitação do nosso objeto de pesquisa convergiram e se assentou basicamente no item “j”, pois entende que mesmo delimitando nosso objeto de pesquisa ainda sim – tais objetos podem advir outros temas secundários que ajudam a compor um cenário de explicações sobre a sexualidade – mas de ordem mais primária, ou seja, da própria essência do objeto de pesquisa.
Fora estabelecido também outros objetivos secundários que ajudariam nossas justificativas básicas no tocante ao nosso objeto de pesquisa. A saber:
Alguns objetivos específicos e características gerais do objeto de pesquisa (a sexualidade no espaço escolar durante a história):
1) Construção de representações históricas;
2) Envolto na dualidade Identidade/Diferenciação (necessariamente a existência de relações de poder);
3) Complexo e polissêmico (no sentido moriniano do termo);
4) Necessita de uma visão teórica (diferentemente do estabelecimento de doxas avulsas);
5) Necessita superar dialeticamente o discurso anacrônico (pela crítica) identificando a visão histórica das diferentes épocas – desde a instituição estatal e pública da – escola – enquanto fenômeno social também envolto pelas características de um até quatro;
6) Superar, pela disposição da característica quatro, avançar numa crítica formal na questão das representações históricas ateóricas, ahistóricas, geralmente sob senso comum do embate no estabelecimento de categorias (de conceitos) e pseudo categorias sobre o fenômeno sexualidade na sala de aula, na escola contemporânea;
7) Identificar o discurso e criticar as pseudo categorias de conceitos sobre a sexualidade na escola em termos de: a) Normatização; b) Exclusão/Inclusão, c) Classificação;
8) Para atendimento do objetivo 4 e correlatos, estabelecer basicamente como “pedra de toque” teórica – Freud, Lacan, Safouan, Foucault, Paula Ribeiro et al (1994), Engels, F (1889), Michel Bozon (2002);
9) Identifica o teórico Bozon (2002) em – Sociologia da Sexualidade - que a conjugalidade é assunto de foro FAMILIAR e que quando a família e a configuração dessa “conjugalidade” entra como assunto de pauta escolar – tal objeto de pesquisa se mostra extremamente sociológico, simbólico, fluido e contraditório para a prática docente;
10) Admitimos uma intrínseca relação política/econômica para com nosso objeto de pesquisa. Isso se dá por que existem conexões históricas entre configurações da família (poliandria, poligamia, monogamia, monogamia institucionalizada) àAmpla jurisprudência voltada para a propriedade e a herança (no Brasil ver – Código Civil/Base CC Alemão) à Manutenção da lógica capitalista global;
Com as anotações de “a” até “j” e das anotações secundárias de “um” até ”dez” ficaria mais fácil delimitar ainda mais nosso objeto de pesquisa que se assentou basicamente no item “j” do mesmo. Isso também significa dizer que nosso objeto de pesquisa sobre as representações sociais da sexualidade no espaço escolar não está também de forma coadunada (junta) com outros objetivos específicos e secundários.
Assim, para o artigo – foi estabelecido para uma maior precisão descritiva de sua estruturação básica em quatro eixos (item dois – das justificativas) de como entender melhor essas representações sociais da sexualidade e como o educando inicial traduziria tais representações e dos conflitos inerentes do tema no meio e no ambiente escolar – inclusive incluindo pais e/ou tutores e responsáveis cujo conhecimento geralmente se apresenta em senso comum.
Dentro ainda de uma contextualização histórica, na Grécia o ensino era basicamente para os meninos e para a composição de exércitos e manuseio de armas. Para Phillipe Áries (1981), tanto a disciplina, quanto a série em detrimento a idade do aluno, responsabilidade moral do mestre, a instituição dos colégios já no século XIII ajudaram a compor o estado da arte pedagógica com relação aos seus próprios fluxos hoje e sob uma perspectiva da história da educação, a sexualidade também ajudaria a compor hoje, um excessivo controle do corpo e um excessivo controle pedagógico sob tudo que alude aos seus próprios fluxos na escola.
No centro dessas variáveis, sobre a História da Educação e como hoje a escola se configura – está o homem e seu corpo, com representações de identificação e de diferenciação e com inúmeros paradoxos quando a perspectiva desse homem histórico é visto pela sexualidade.
Vamos agora, no item dois falar das justificativas principais, das principais proposições freudianas/lacanianas – principalmente sob a visão do psiquiatra Lacan e de seu conceito de espelho para tentar fazer explicar, por uma teoria científica, nosso objeto, iniciando assim a descrição parcial do que é e como se constitui essas representações sociais na história da sexualidade e tais representações no imaginário de mestres e pais, no senso comum da sociedade civil e para os ambientes escolares onde na própria concepção de professores avaliando comportamento sob o senso comum por exemplo no vínculo direto do toque do genital a algo imoral ou “sujo”.
Torna-se muito comum o controle físico e simbólico do discurso de professores do primário em dizer: “Guarda isso (pênis) Joãozinho! É sujo e não pode mexer” ou dizeres do tipo “Eca! Joãozinho, nunca mais faça isso (mostrar o genital), isso é sujo, feio e ainda vou contar para sua mamãe”..
E numa dimensão maior como entender o ensino e a aprendizagem da sexualidade quando perguntada pelos alunos na escola? Mestres e professores dirão – “ah não, já tenho que dar todo o conteúdo e ainda tenho que ensinar sobre sexo/sexualidade?”.
Ou algo do tipo que muito se escuta de pais, “sobre a orientação sexual, sobre sexualidade do meu filho ou da minha filha – cuidamos nós, eu e minha esposa”. Quanto à última proposição os pais têm pleno direito, mas e se o próprio educando perguntar sobre sexo/sexualidade em ambiente escolar? Falaremos aos iniciantes para perguntarem isso aos pais? E o estancamento do processo de ensino e aprendizado? E a confiança e vínculos afetivos entre professores e alunos? E a secção desse mesmo processo para com toda a turma? Como se não houvesse tabus e dificuldades sobre a temática que deveria sim, ser tratada dentro de sala de aula, sem achismos, com confiança, com o saber científico, com as possibilidades profiláticas e de prevenção a gravidez e DST e principalmente para o peso de uma acertada intervenção pedagógica sobre o tema em termos de desmistificação e ampliação da ação pedagógica dentro de uma naturalidade madura, se possível tendo um caráter de ensino não romântico (piegas) mas também não somente de forma biológica/mecânica, mas psicanalítica e genuinamente pedagógica.

2 – Das justificativas teóricas para as intervenções pedagógicas situacionais

O fundador da Psicanálise, enquanto campo epistemológico distinto de outras linhas da grande ciência Psicologia, trouxe inúmeras contribuições teóricas, juntamente com a própria evolução do movimento psicanalítico e das clínicas não só para a educação mas para a própria ciência de como se estruturaria o psiquismo humano, juntamente com a possibilidade de trazer conforto para quem sofria da psique.
Em uma rara gravação de voz de FREUD pelo documentário – A invenção da Psicanálise por ROUDIOUNIESCO, Elizabeth (1999) temos o seguinte contexto que inclusive ajuda a explicar e a justificar os contra argumentos de determinismo da própria obra freudiana. Assim temos:

“Comecei minha vida profissional como neurologista tentando aliviar os meus pacientes neuróticos. Eu descobri alguns fatos novos e importantes sobre o inconsciente. Dessas novas descobertas nasceu uma nova ciência – a Psicanálise. Eu tive que pagar caro por esse pedacinho de sorte. A resistência foi forte e implacável. Finalmente, eu consegui. Mas a luta ainda não terminou. Meu nome é Sigmund Freud”.

Já na antiguidade, a histeria era considerada como uma doença “do útero”. As analogias vêm de amplos históricos e que somente na França, somente no Hospício de “La Salpetriere” (1850) de cinco a seis mil mulheres foram investigadas pelo psiquiatra Charcot – que influenciou diretamente a teoria freudiana e a psicanálise, juntamente com os novos resultados terapêuticos. Não se falava somente das doenças da mente por uma organogênese – mas por desequilíbrio da própria linguagem da sexualidade – que se convertia em uma linguagem agora orgânica em convulsões, em espasmos, em delírios agudos, nas “vozes” e toda uma série de rupturas de estruturas básicas desse psiquismo.
Lembremos que, nosso objeto não é um objeto psicanalítico, mas pela psicanálise e pela perspectiva historiográfica – dizer do que muito que é aprendido e ensinado na escola em termos de sexo e/ou sexualidade é puro achismo ou até uma excessiva preocupação ética de pais que veem perversão ou a necessidade de uma nosografia em diagnóstico para tudo que o aluno ou a aluna faz em termos de exploração de seu próprio corpo ou na verbalização de alguma questão sobre a temática.
Geralmente, o superdimensionamento de assuntos correlatos ocorre quando nem o professor ou os pais domina o tema, e então passa a ser veículo para uma educação do puro e exclusivo obscurantismo sem norte, do fanatismo, do preconceito da “maniqueização” do tema em divino ou demoníaco, entre pólos de bom e mau, belo ou feio, sagrado ou profano, ético ou anti-ético, moral ou imoral – mas nunca uma análise que perpasse doxas avulsas...sempre achismos doutrinadores que discursa argumentos falsos sob uma grande variedade – da autoridade (ad baculum) até falácias de abstrações.
Porém, ainda não seria suficiente para argumentar com alguns campos da ciência e até da psicologia. Lembremos que para uma perspectiva vigotskiana, torna-se quase que inaceitável conceitos do tipo inconsciente, já que este tem como “guia” a construção histórico-cultural de cada ser.
O que queremos demonstrar é que deveria ser uma deliberação intencional a escolha de “pedras de toque teóricas” (mesmo que contraditórias) para melhor explicar nosso objeto de pesquisa. Como a perspectiva é também sobre a sexualidade dentro da história e essas mesmas estruturas no imaginário popular em reflexos no ensino e aprendizado nada mais justo do que trazer as categorias e os conceitos de FREUD e LACAN para dar o devido desenvolvimento epistemológico ao tema.
Freud passa uma grande parte de sua vida científica tentando achar proposições para uma Psicologia geral. No livro – Interpretação dos Sonhos (1900) o cidadão vienense chega em algumas proposições centrais, chega a alguns axiomas que permearam toda sua obra. De forma muito superficial – o biológico, o orgânico no homem (em termos sexuais) claramente possui uma energia sexual que se materializa não somente em sêmem ou fluidos vaginais, mas que no psiquismo humano, teria uma “estrutura fundante e primordial” que teria a capacidade por sua própria dinâmica de gerar energia sexual. Entende FREUD que tal estrutura poderia ser parcialmente percebida pela cognição, inteligência, e os cinco sentidos operando, mas que ao mesmo tempo pertencesse não a processos motores e de percepção – mas da própria energia que nasce no sistema ICS para o PCS que circunda um de seus conceitos principais – o inconsciente.
De forma bem simplificada, o inconsciente humano teria a capacidade por sua própria dinâmica enquanto estrutura central do psiquismo humano através de lapsos, falhas, esquecimentos, a análise do discurso de direcionar energia sexual (ver do conceito catexia) do próprio inconsciente até o sistema motor do sujeito (homem ou mulher). Tal situação estabelece uma espécie de axioma da psicanálise. Ora, não somente os claros resultados positivos da clínica, mas a própria manifestação do inconsciente sob inúmeras formas já configuraria um axioma ou até (se mais ajustados) o início de alguns teoremas em psicanálise.
Ao leitor, pode soar como uma defesa irrestrita à psicanálise – onde na verdade seria todo esse corpo teórico e seu movimento clínico enquanto FERRAMENTA que pode ser usada ou não em intervenções pedagógica situacionais. Os ganhos são inúmeros dando uma segurança muito grande ao educador na resolução de alguns conflitos que podem surgir dentro e/ou fora do ambiente escolar sobre não só o descobrimento do corpo aos pré-adolescentes para na resolução de conflitos dos pais, tutores ou responsáveis sobre um gesto, um ato, ou palavras dos alunos de séries iniciais que remetem às dimensões justamente dessas representações sociais da sexualidade – geralmente sob o senso comum e de forma despreparada e insegura.
Entende-se como representações do social, os conceitos (que por serem sob um senso comum, ou doxas avulsas são na verdade preconceitos) que são formados na história e que para a escola, uma vasta gama de imagens difusas e distorcidas do professor, da escola, da Igreja, do Estado enquanto indutor ou opressor do conhecimento, do corpo, das regras e limites desse corpo para com o corpo do Outro (ver do narcisismo do eu e do conceito de espelho lacaniano). Em outras palavras, para o artigo, falar dessas representações sociais, é falar do imaginário, é falar das imagens, dos imagos parentais que também ajudam a compor justamente as “imagens rascunhos” que temos de nós mesmos, do Outro, do papel do professor em sala, do papel da escolas e até dos fins da educação onde a sexualidade teria tudo haver com o que fora descrito. Representações sociais que não representam os profissionais da educação, mas que é repassado e reproduzido sem qualquer crítica ou reflexão.
Lembramos ainda que quando falamos em sexualidade não são somente os processos fisiológicos e motor/sensitivo dos sentidos na hora do ato sexual, mas todos esses fenômenos fisiológicos , que principalmente sob uma estrutura do psiquismo inerente a todo humano e que de forma invariável caracterizaria nossa incompletude.
À frente, veremos outras nuances, outras justificativas para a INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA, advindas da Psicanálise, mas aqui – como ferramenta segura de intervenções pedagógicas situacionais balizadas por ampla literatura clínica com resultados satisfatórios pensando em pequenos ou até grandes conflitos educacionais entre pais e filhos, entre alunos e professores, entre educadores e projetos de políticas públicas para a educação em termos não somente de higienização/profilaxia do corpo mas de tratar naturalmente toda uma matriz de simbolismos advinda da sexualidade e que o educando das séries iniciais já possui parte dessas estruturas – mesmo antes da dialeticidade social, do contato com o social.Um ponto de inflexão da Psicanálise com outras correntes para se explicar a vida mental. Lacan chega a afirmar agudamente que é parte dessas estruturas inconsciente são herdadas pelos pais (não como algo localizado em algum gene no DNA), mas como uma espécie de amálgama entre o psiquismo do pais em questão.
Enquanto educadores não dá mais para aceitar ligar o noticiário e ver dizeres do tipo: “Ah, matei por amor”, “Ah, esse aí matou por que a mulher não prestava mesmo”. Sem contar com os machismos irredutíveis, espancamentos diários contras as mulheres, a violência verbal e como diz FOUCAULT, pequenas humilhações, pequenos gestos de sectarização social, ou como “pequenas punições” ajudariam a traçar essas representações que de tão sutis permeia até o inconsciente humano e que poucos se apercebem, enraizando cada vez mais essa cultura machista.
A história da humanidade é a história do roubo e da violência armamentista organizada. ENGELS, F. (1881) possui manuscritos incompletos que trata da violência enquanto formadora e indutora do sistema capitalista. Violência essa que também é simbólica. E o simbolismo do tema é complexo e polissêmico para todos.
O fato de perceber que a imagem que temos de nós, para LACAN é a imagem constituída pelo Outro e por reminiscências mnemônicas (fragmentos selecionados da memória – termo freudiano) e que não só a incompletude, mas nosso estado de incompetência para com a realidade é que se tem não mais a relação entre loucura (para Lacan um espectro de psicoses) e um problema moral, o louco para Lacan não é necessariamente um “imoral”, mas por vezes uma patologia da psique (aqui é em strictum sentido psicanalítico) e que possivelmente, por ser numa estrutura da linguagem, pelo próprio ato terapêutico, o próprio ato de falar, traria a “cura” para tais desequilíbrios, justificando mais uma vez as possibilidades dessa ferramenta para o acompanhamento pedológico e pedagógico dos alunos e alunas das séries iniciais.
Na tentativa de defender nossas “ancoras teóricas”, encontramos algumas contra proposições de alguns outros educadores sobre a questão. Escutamos nas contra argumentações: “Ah, mas Freud era um viciado em cocaína e só tratou ou diagnosticou mulheres da alta sociedade vienense, queria ver a aplicação freudiana para os pobres ou para outros povos, com outra língua, cultura e forma de ver o mundo. Freud era um mistificador.”.
De fato, possíveis boas contra argumentações, mas ainda estaria longe de colocar em xeque toda a obra freudiana e seus conceitos e axiomas – por que segundo o próprio FREUD (1900) “a luta ainda não terminou” e a resistência permanece ainda implacável para com seus escritos. Mas, por outro lado – o que dizer das dezenas de centenas de casos de analisados e analisadas (educandos ou não) em todo o globo que se beneficiou do movimento psicanalítico e da clínica em si – e isso não somente para a alta sociedade das mulheres vienenses, mas uma psicanálise para todos.
Um verdadeiro cisma na Psicologia após Freud se estabeleceu. Enquanto contemporâneo do doutor Freud, o também psicólogo Vigotski trataria de descartar uma espécie de determinismo estruturalista, introduzindo no homem – uma entidade quase que sobrenatural, ou metafísica – justamente um dos conceitos fundamentais de FREUD que seria o inconsciente e suas manifestações perceptíveis e que por assim ser, poderiam ser teorizadas e estudadas.
Anteriormente, dissemos que nosso objeto se delimitaria nos seguintes termos (ver item “j”): Representações sociais do corpo humano na História da Educação Brasileira e a psicanálise enquanto ferramenta para compor intervenções pedagógicas situacionais nos espaços escolares em educandos das séries iniciais.
Pensando mais especificamente no nosso objeto de pesquisa, a psicanálise se mostra como ferramenta pedagógica de grande valia, por que o comportamentalismo skinneriano pode também reduzir o comportamento sexual em sua caixinha de estímulos, retornando toda uma ampla discussão sobre a validade epistemológica desses campos mas no caso da psicanálise o educador pode explorar o imaginário e o mundo lingüístico/simbólico dos educandos em suas dúvidas, ansiedades, transtornos, dilemas, desafios, desejos incontroláveis de fazer sexo (muitos pela primeira vez)...
E com isso, para os educadores – uma confiança e uma segurança muito grande de não mais tratar dúvidas, ansiedades e dilemas com mais ensinamentos duvidosos ou que gerem mais dilemas – mas com a forma ponderada e analítica propriamente dita de encontrar de forma situacional a melhor resposta para “problemas” que para muitos educandos iniciais tem uma dimensão imensa – mas que poderá refletir somente uma forte angústia ou ansiedade sobre os novos desafios vistos na escola pelos iniciantes.
Novamente, não se trata de fazer da escola um divã coletivo, ou uma clínica onde todos serão colocados dentro de um diagnóstico em SID. Não se trata disso – trata da percepção do educador(a) das séries iniciais em utilizar essa ferramenta (a psicanálise) de forma circunstanciada e situacional na resolução das questões da própria escola, em termos de conflitos próprios dos pré-adolescentes e até de pais – excluindo aqui qualquer tipo de prescrição médica de fármacos (o que também existe na clínica).
Em outras palavras, seria se aperceber no ambiente escolar e na prática de fato, que conflitos e dramas se desenrolam em cada história educacional – mas para as séries iniciais a percepção de que, nem todo comportamento ou verbalização de cunho sexual “disso”, ou “daquilo”. Mas manifestações normais, em educandos que ainda está significando seu meio escolar externo e principalmente estão descobrindo e fazendo “n” inferêncais do que é ser homem ou mulher. Não se trata de colocar no divã discentes ansiosos e petulantes, discentes desequilibrados e mimados ao extremo (início da erotização do corpo do bebê pela mãe), mas da procura do optimum em termos de adaptação das virtudes da clínica em termos de ações pedagógicas situacionais.
Para o artigo, entende-se como intervenções pedagógicas situacionais no trato com o corpo e com o corpo do outro seria dizer que o educador de posse das virtudes advindas da psicanálise pode ou NÃO intervir pedagogicamente em situações do tipo: “Olha professora, ontem vi o Carlinhos manipulando o pênis. Ele tem somente cinco anos – o que devo fazer? Isso é grave? Tem cura? Pode tratá-lo? Qual remédio você receitaria?”. Dentre outras proposições escorregadias aos pedagogos(as), algumas até proibidas legalmennte.
Ora, pedagogo(a)/professor(a) não prescreve remédio de forma alguma. E no sentido da desconstrução desse discurso, quem disse que manipular o pênis é um desequilíbrio? Quem disse que é grave? Aliás, o que o papai ou a mamãe entende como grave? Seria mesmo uma questão de tratamento visando uma “cura”? Tocar o próprio corpo é uma doença? Será que essa seria a melhor abordagem para o problema pai e mãe?
Seria justamente nessas situações que as intervenções pedagógicas de forma SITUACIONAIS apareceriam. E isso vai mais além do ato pedagógico de dizer em termos profiláticos no trato com o corpo que a limpeza genital da menina deve ser feito necessariamente da vagina para o ânus e não ao contrário, podendo acarretar infecções vaginais com o contato com as fezes ,e no caso do menino se limpar “certinho” – mas iria mais além. Tendo em posse o conhecimento teórico – auxiliaria no trato inclusive não somente de atos pedagógicos/educativos no trato com o corpo (em termos de higienização geral), mas de atingimento de questões simbólicas e do imaginário da criança seria tão quão importante do que ensinar corretamente uma menina a limpar-se após a evacuação ou em seu banho.
Tudo isso já gera uma enorme demanda pedagógica posterior e psicológica também, mas o objetivo aqui é justificar que nossas intervenções pedagógicas situacionais justamente pelo conhecimento da psicanálise para fugir de fato – do senso comum que diz: “Não mostre, não toque, não pergunte e até não pense sobre seu próprio corpo...” isso por que o “pênis e a vagina são algo sujo e imoral e que não devem ser discutidos na escola”..
Assim, partes dessas representações sociais se explicariam justamente pelo estágio do espelho em cada psiquismo. Tanto professores, quanto alunos e também os pais – não possuem uma clareza conceitual do que somos em termos do que percebemos na sociedade e em nós mesmos. Isso se dá, por que a imagem que é formada do pedagogo(a) durante a história são imagens fragmentadas e distorcidas e que podem ser explicadas por Lacan em seu conceito de espelho. Para a pedagogia, uma boa ferramenta teórica para lidar com baixa auto-estima, visões obcecadas não necessariamente sobre o falo ou sobre a vagina, mas por um pensamento, uma sugestão externa.
O caráter polimorfo do psiquismo infantil nos remete diretamente à facilidade de manipular, de moldar, de controlar docilmente, de sugestionar ou de fazer a criança se auto-sugestionar pelo que o educador diz, fala, sente ou vê – inicia-se de forma irrevogável no ato educativo processos de transferências e até contra-transferências (termo freudiano).
Mas isso não se torna uma contradição, mas sim a percepção de que não só a pedagogia, mas a psicanálise são também uma ética. E isso implica dizer que a todo o momento não somente pais e educadores TOMAM DECISÕES, mas também expressa ao aluno(a) iniciante que eles devem tomar parte de suas próprias decisões.
À frente, veremos alguns outros bons argumentos sobre a essa sexualidade que está sendo mapeada e também sobre a prática pedagógica orientada pela pedagogia e seus saberes, mas também pela psicanálise e suas experiência da clínica na resolução de demandas escolares.
É na lida com o filho que a mãe, através do aconchego do colo materno e levando a criança ao seio para se alimentar que o bebê experimentará um momento pleno de satisfação que, a partir de então, tentará repetir inúmeras vezes, contudo sem jamais consegui-lo. Aquele primeiro momento é irremediavelmente perdido e é denominado por Freud de primeira experiência de satisfação, que se dá através do ritual de amamentação, higiene, limpeza, carinho e brincadeiras, que por sua vez, começará a marcar, a pontuar o corpo da criança, dando suporte ao desenvolvimento psicosexual, que resultará, entre outras coisas, na constituição do corpo erógeno, a qual relaciona o corpo investido libidinalmente, sabendo-se que a libido é a energia da pulsão sexual.
O desenvolvimento psicosexual humano se dá no entrelaçamento das fases oral, anal, fálica e genital, havendo uma predominância na organização da libido, característica a cada uma delas. Nesse movimento constitutivo, a relação com a mãe é da maior importância, porque é ela quem fornece ao filho informações que permitirão a construção, pela criança, da imagem e percepção de si mesma. As palavras ou os significantes virá sempre carregado de conotação fornecidas e interpretadas pela mãe e internalizadas subjetivamente pela criança.
A possibilidade para a criança de representar psiquicamente o que vê e o que ouve lhe permitirá a conquista consecutiva da simbolização. A simbolização é a representação indireta de uma idéia, de um pensamento, de um desejo. É a aquisição dessa possibilidade que permitirá ao ser humano, entre outras coisas, lidar com a angústia por meio de representantes simbólicos que a abrandem ou dissipem. Adquirida essa capacidade, deslocamentos e condensações, metáforas e metonímias serão recursos sempre utilizados para lidar com a angústia e os conflitos psíquicos. Os sintomas neuróticos serão oriundos desse movimento. Nesse sentido, portanto, a neurose é uma conquista positiva, constituindo-se em uma saída na luta do conflito psíquico. O maior ou menor grau de sucesso nessas passagens será responsável pela melhor ou pior resposta do indivíduo em seu comportamento e em sua relação com as pessoas e com a vida.
Sendo a escola um lugar, institucional, de transmissão de saberes e apoiando-se sobre uma atividade intelectual do aluno, temos que re-avaliar sobre o que fundamenta o desejo de aprender do aluno, o funcionamento e o destino das pulsões da libido, que está diretamente ligada a esse desejo, a maneira pela qual se opera sua sublimação.
A escola também reproduz a idéia, assim como Freud afirma, que “sexualidade” foi restringida à “sexualidade genital”, a qual é entendida como um fenômeno decorrente diretamente do orgânico, do biológico, e cuja função se limita à reprodução, com o objetivo de perpetuação da espécie. Freud observará que esta limitação da sexualidade à reprodução ocorreu ao longo de um processo de exclusão que foi levado a cabo por motivações de ordem moral e religiosa, de modo que, ao final, a sexualidade somente não foi totalmente excluída da vida humana porque não havia um outro meio para a propagação da espécie.
A criança possui desde cedo o princípio, o instinto e as atividades sexuais (FREUD,1910), cabem aos professores a compreensão de que a sexualidade é uma expressão do instinto sexual, que ao contrário do que muito se pensava, a sexualidade infantil existe desde seu nascimento, a qual se mantém inata e irá se aflorar na puberdade, que na realidade é o resultado, caminhando para o final- fase adulta-, de um processo de desenvolvimento que se inicia em seu nascimento.
Cabem aos professores, afrontar valores éticos e morais estabelecidos há muito tempo, valores esses que se formaram na maioria das vezes com imagens “sujas” do corpo humano, principalmente a representação do corpo feminino. De modo que as pessoas, ao não reconhecerem a sexualidade infantil, elas, “... com isto estão bloqueando seu caminho para a compreensão da sexualidade, das perversões e das neuroses” (FREUD, 1917, p.364). Dito de outro modo, a descoberta da sexualidade infantil ocorreu no âmbito da clínica, e mostrou que, no decorrer do processo de desenvolvimento, o instinto sexual interfere diretamente na estruturação do aparelho psíquico do ser humano.
Segundo o Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) “a tendência predominante na abordagem de conteúdos na educação escolar se assenta no binômio transmissão-incorporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino”(PCN ,1997, p.51). Ora, se a tendência é internalizar esses conteúdos, verbais e não-verbais, a criança, por acidente, pode internalizar preceitos que conduzam a sexualidade como algo perverso. Como educar então essas crianças, já que, qualquer explicação que os educadores proporcionarem a uma criança, não vai adiantar, uma vez que, muito do que fora explicado, nada iria servir para a mentalidade infantil se o seu inconsciente não se satisfazer com tais explicações. Justamente por isso que o próprio inconsciente da criança irá gerar as suas próprias explicações sobre a sexualidade. Novamente, mais um argumento demonstrável por si só (axioma) para demonstrar a mecânica e a dinâmica desse inconsciente no psiquismo infantil.
Nessa perspectiva, os professores devem abordar o seu conhecimento, sem resumir-se a métodos pedagógicos ou clínicos, pois tais métodos trilham objetivos, resultados e metodologias, uniformizando assim o aprendizado e não respeitando as estruturas inconscientes do subjetivismo. O professor deve lidar com uma sala de aula, negando todo o seu papel repressor imposto culturalmente e aceitar que cada aluno irá digerir o conhecimento proporcionado por ele de uma maneira singular, ou seja, o aluno só irá aprender aquilo em que verá algum sentido, tendo em vista as suas necessidades psicológicas inconscientes.
O PCN traz a “abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar aos alunos conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados que necessitam dos serviços de saúde. A discussão sobre gênero propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses papéis” (PCN,1997. P 28). Mas essas abordagens e questões éticas são tratadas nas aulas de ciências, muitas vezes ancoradas as aulas de religião – onde mais uma vez volta-se a visão orgânica em detrimento uma dimensão simbólica/imagética. O que reflete mais uma vez a “sexualidade como algo exclusivamente a reprodução da espécie” ou algo visto como “profano” nas vistas cristãs.
As aulas de ciências enfocam a reprodução de espécies e os temas sobre sexualidades, são vistas como algo a parte, ou um bônus, não havendo espaço para nenhum tipo de comportamento advindo da pulsão sexual. Como entrar com o tema “sexualidade” na aula de religião? Uma aula repleta de pudores onde as crianças irão internalizar cada vez mais esse falsos valores.Como afirma Safouan (1977), o desejo é a inteligência (a métis). Desejos mais ou menos avisados da ironia involuntária que há na fórmula de Spinoza: “O desejo é a essência do ser”.

3 - Conclusão

Vemos que a sexualidade possui inúmeras dimensões e sentidos. Na história e para o ensino dessa sexualidade – muito se falou, muito se interpretou – mas geralmente tais interpretações não conseguiram avançar em detrimento a visão biológica/orgânica dessa sexualidade. Surge a Psicanálise como ponto de inflexão dessa única visão da sexualidade – a orgânica e passa a explicar de forma aguda e demonstrável que, tal fenômeno possui dimensão simbólicas e lingüísticas e que também tem uma raiz profunda na estruturação do sujeito, onde parte dessa sexualidade se estruturará na infância e que seguirá outras dimensões para além de Édipo, constituindo complexas relações phállicas (de poder para Lacan) no trato com o mundo. Para os educadores a percepção de que essa ferramenta (a Psicanálise) pode ou não ser usada em termos circunstanciais (dependeria muito da situação prática na escola) trará ganhos incalculáveis na resolução de alguns conflitos próprios da escola contemporânea.

4 – Referências

FREUD, S. "Três ensaios sobre a teoria da sexualidade". Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. Vol XII. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1972.
FREUD, Sigmund. Conferência XX – A Vida Sexual Dos Seres Humanos. Rio de Janeiro: Imago, 1976. Vol. XVI da Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud, (Conferências Introdutórias sobre Psicanálise – Parte III).
FREUD, Sigmund. O mal estar da civilização – Obras Completas, Vol. 21. Imago, 1988.
KUPFER, Maria Cristina M: Freud e a educação, dez anos depois. Revista Associação Psicanalítica de Porto Alegre, Porto Alegre, julho 1999. Disponível em: . Acesso em 13 julho 2011.
LAJONQUIÈRE, Leandro de : Freud, a educação, e as ilusões (psico) pedagógicas. Revista Associação Psicanalítica de Porto Alegre, Porto Alegre, julho 1999. Disponível em: . Acesso em 13 julho 2011.
SALES, Léa Silveira: Posição do estágio do espelho na teoria lacaniana do imaginário. Revista do Departamento de Psicologia – UFF, Rio de Janeiro, v. 17 - nº 1, p. 113-127, Jan./Jun. 2005. Disponível em:
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LACAN, Jaques – Revista Viver Mente e Cérebro – Coleção memória da psicanálise – A lógica do Sujeito – Edição n. 04 – Ediouro Gráfica – ISBN – n. 1807-3379 (2003) – p.98;
LACAN, et la politique. Entrevista de J.A Miller e J. P. Clero e L. Lotte, na revista Cite n. 16. PUF, 2003.
ALTMANN, Helena : Orientação sexual nos Parâmetros Curriculares Nacionais.Estudos Femininos 2/2001. Disponível em:
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Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:MEC/SEF,1997.Disponível em:
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Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental,Brasília : MEC/SEF, 1997. Disponível em: . Último acesso 13 julho 2011.
MARTELLO,Andréa. Sobre o narcisismo - Uma introdução (1914). Conceito de narcisismo. Disponível em:
. Último acesso 13 julho 2011.
ZORNING, Silvia Maria Abu-Jamra. As teorias sexuais infantis na atualidades: algumas reflexões. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 1, p. 73-77, jan./mar. 2008. Disponível em: . Acesso 13 julho 2011.
SAFOUAN, Moustapha. A sexualidade feminina, na doutrina freudiana. Rio de Janeiro: Zahar Editores,1977.

Primeira versão publicada em - Brasília, 18 de Julho de 2011 - em co-autoria com a Pedagoga Renata C. Acatauassu.

HEB- Rápidos relatórios críticos (filmes)

Assunto: Rápidos relatórios críticos sobre os filmes da HEB: A missão, O manifesto dos pioneiros de 1932, O manifesto de 1959 e Homo Sapiens 1900.

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Sobre o filme – A missão

Em algumas anotações bem iniciais sobre o fenômeno da sexualidade vemos o quão polissêmico e difuso podem ser alguns fenômenos na História. E isso que tentamos ao máximo delimitar essa sexualidade dentro de uma linha teórica, mas essa vinculada aos fenômenos educacionais - faces desse fenômeno simplesmente nos escapa da cognição.
O que seria mais difuso do que esse objeto de pesquisa seria tentarmos fazer um retorno aos tempos dos jesuítas no Brasil, mais especificamente nas condições ambientais da tríplice fronteira entre Paraguai, Argentina e Brasil sob o comando da Santa Sé na expedição de São Miguel e esses atores atuando na Educação brasileira em contato com índios – veríamos que a difusão do conhecimento pelo jesuítas era uma educação religiosa mas também de um caráter antropológico imenso. Em trechos do filme com DeNiro e Irons (1986) toda uma descrição das habilidades e capacidades espirituais dos índios que o clero local – variava entre a concepção bestial do índio e até em hipóteses de que o mesmo de fato era um homem, possuía uma alma cristã. São fascinantes os conteúdos dos diálogos de avaliação do ser índio pelas autoridades eclesiásticas em detrimento um claro etnocentrismo europeu.
Os primeiros contatos foram violentos, extremamente difíceis mas fascinantes – dada as perspectivas na interação do branco europeu com índios guaranis e outras etnias. O crescimento da influência das forças espanholas e portuguesas na exploração de madeira, minério e pedras, temperos, frutas, carnes conservadas ao sol/sal, e a difusão de monoculturas e fixação dessas forças espanholas trouxe genocídio étnico, mas contraditoriamente – segundo a edição de A MISSÃO (1986) progresso e desenvolvimento.
De forma muito interessante os embates teológicos e principalmente escolásticos a respeito dos “novos” homens das Américas acontecia internamente entre os jesuítas mas também entre jesuítas e autoridades eclesiásticas com mais peso na hierarquia da Santa Sé.
Os julgamentos sobre a humanidades dos índios são épicos e que derivam de amplas correntes filosóficas que visavam alem da ascese (práticas espirituais que visavam a plenitude da vida moral) essas práticas e vida cristã em choque com homens que tinham o céu e a terra, a natureza as matas e os animais como companheiros. Lugar esse “residência” do demônio, do desconhecido, do paganismo.
A verdade historiográfica demonstrável se mistura com a ficção da sétima arte onde no final do filme – aldeias em chamas mas índios em marcha sendo guiadas pelo ostensório e pela cru e uma guerra travada a base mosquetões e muita pólvora, ajudou a compor as cenas finais desse filme que pode revelar muito sobre as práticas de subsistência e as práticas culturais entre os índios na tríplice fronteira e durante séculos pelos jesuítas portugueses e espanhóis. No final uma mea culpa das autoridades da Igreja em dizeres do tipo: “Fomos nós que fizemos o mundo deles assim....”.


Sobre o Manifesto dos Pioneiros 1932

O manifesto dos Pioneiros de 1935 para a educação brasileira foi um ponto de inflexão sobre o fenômeno escola no Brasil. Num total de 26 intelectuais, sendo três mulheres – o manifesto de 32 como ficou conhecido dizia que a escola deveria ser para todos. Isso incorria dizer que deveria ser: pública, gratuita, laica e obrigatória. Pública, por que deveria ter como seu ator principal o Estado, que de forma intencional deveria assumir a responsabilidade pela educação enquanto direito fundamental, assim como a vida. Gratuita por que deveria ser para todos, literalmente todos os cidadãos brasileiros – rico ou pobre, de família abastada ou miserável, simplesmente para todos e por assim ser deveria ser sem qualquer custo ao cidadão – o Estado financiaria a Educação ( pelo menos o ensino fundamental).
Esse mesmo espaço educativo, esse mesmo lócus principal da Educação, deveria ser laica, desatada de fazer seus planejamentos, de incluir x ou y conteúdos, de conduzir sua didática sem depender de nenhuma doutrina religiosa, líder religioso. Somente a questão da laicidade promoveu centenas de artigos e centenas de ações políticas para promover ainda mais o papel das instituições religiosas na difusão do conhecimento. Não se poderia colocar em xeque nascimento virginal de Cristo, dos dogmas cristãos, da feitura de seus milagres, da exegese e da hermenêutica “correta” do Cânon, da incompetência sistêmica dos quadros eclesiásticos frente ao pensamento científico ou por outro lado na manipulação do mesmo – justamente por entender o pensamento científico mas não divulgar e democratizar para todos.
No prosseguimento dos embates ideológicos – essa mesma escola descrita no manifesto de 1935 também deveria ser obrigatória no ensino fundamental. Isso se daria para garantir que tal direito seja cumprido, ou que pelo menos fique claramente identificável na legislação sobre as novas diretrizes da educação até o momento.
Esses violentos embates, esse claros embates ideológicos existem e persistem até os dias de hoje -que são mais sutis, mas dóceis (ver Foucault) ainda por que a tempos que o mercado, vê na Educação uma gigantesca fonte de renda.

Sobre o Manifesto de 1959


Logo após a aceitação, na política brasileira do substitutivo da LDB na época que culminou na Lei 4.042 de 1961, conhecido como o substitutivo Carlos Lacerda – a educação pública brasileira passou a ter nesse substitutivo:
a) A prioridade da política educacional para as escolas particulares e para a elite brasileira da época em detrimento às escolas públicas;
b) A desregulamentação estatal do ensino privado (primário, secundário e técnico);
c) O financiamento, inclusive das instituições educacionais em isenções fiscais, de terras dentre outros deixando a educação pública novamente num segundo plano.
Lembramos que a vinte e cinco anos antes, no manifesto de 1932 com os pioneiros da educação já se denunciava as ações unilaterais do governo e elite na educação pública e nas instituições educacionais públicas.
Na verdade, o que estava em jogo, era uma clara guerra ideológica entre o modernismo na educação, entre as reverberações dos intelectuais e dos principais educadores já na década de trinta em detrimento uma matriz de pensamento religioso/conservador e unilateral que com a influência política e de autoridade que já possuía (quem, em pleno crescimento do catolicismo/protestantismo no Brasil) seria capaz de colocar em xeque – a excelência do ensino confessional em detrimento uma escola pública para todos – literalmente todos.
Ora, a escória da Grécia foi a escola grega antiga – onde somente vagabundos, estudantes errantes, raramente crianças e/ou mulheres e marginais poderiam fazer parte – se projetou (guardada suas devidas proporções) e suas devidas contextualizações históricas, evitando assim anacronismos na escola pública do ocidente vinte séculos depois.
De forma invariável, novamente quase três décadas depois, a educação pública voltada quase à estaca zero (exceto sobre sua organização) em detrimento à sectarização do conhecimento pelas elites eclesiásticas e políticas da época que ajudaram a concretizar o substituto Lacerda para as diretrizes da educação na época.Lamentavelmente, as vozes como ABRAMO, MEIRELLES, TEIXEIRA e demais, foram caladas por novamente o autoritarismo legalista das elites que via na escola pública novamente uma “fábrica” da escória social. Então por que investir nela por uma política perene e estatal, sendo que a mais de séculos as escolas religiosas e particulares já o fazem com maestria?

Sobre o documentário Homo Sapiens 1900

A eugenia é um assunto que possui uma fundamentação ideológica quase que irretocável. Só que aparências enganam e em termos de ciência, podem enganar muito. As aparências são as melhores quando pensamos no melhoramento humano em termos éticos mas e quando a eugenia se identifica com genes e fenótipos?
Podemos facilmente demonstrar por ampla literatura paleontológica, arqueológica e bio-evolutiva que a filogenia humana é uma só, se diferenciando inclusive em genótipos mas em termos sem qualquer peso em termos de genética em torno de 0,000035% e mesmo assim não configura processo de especiação*.
A eugenia pode ser tão extrema que afirma que negros, ou judeus, ou deficientes físico ou mentais são “outra” espécie, são bichos, são animais...
De forma a pensar numa cladística (termo biológico evolutivo) em sistematizar durante o período histórico um e somente um filo do homo sapiens sapiens, mas que se olharmos nesse mesmo esquema em clados dos hominídeos, vemos que a evolução trouxe antes de nós, inúmeros outros filos, de primos nossos como uma sequência que rasamente descrita pode ser em termos de:
a) Os primatas (toda a família... aproximadamente 350 espécies – incluindo o homem contemporãneo);
b) Dentro do grupo dos primatas filos do tipo antropomorfos antigos ramidus A., Afarensis A.;
c) Depois os proto-humanos – Australopitecus, Habilis, Erectus;
d) Um ponto de inflexão no homo Ergaster;
e) Finalmente um filo identificado como homo sapiens e de forma concomitante no tempo cronológico (a aproximadamente 20 mil anos sem mudanças genotípicas) outro filo de proto-humanos – o homo de neanderthal, sendo que esse último, extingui-se e o filo dos homo sapiens permaneceu e se espalhou pelo globo com uma certa estabilização* de espécie (termo evolutivo – ver MUSSOLINI, Gioconda et al para a literatura sobre cladística, anatomia comparada etc.
Quem assina essa cladística, rasamente descrita aqui por nós é a Doutora em Antropologia – CHALUB, Leila (2008) em informações colhidas verbalmente e em sala de aula – pelo curso de Pedagogia da UnB em 2008.
Tudo para demonstrar que o filo é o mesmo, mas o pensamento eugênico – distorce pelas aparências agora de variáveis fenótipos estabelecidos em inúmeras etnias e até culturas.
O assunto é complexo e que não poderá ser de forma alguma reduzida nesses rápidos relatórios críticos, mas o poder de tais ideologias, sem qualquer demonstração epistêmica não deve ser fomentada. O motivos vão do nazi-facismo até uma plena sectarização social, agora não somente pelo fenótipo, mas pela língua falada, pela cultura professada, pela educação tida, pela não opção do discurso único do capital na coisificação do homem e hominização das coisas. Instala-se no próprio homem o pensamento eugênico que com uma boa retórica e apoio financeiro institucional e para pesquisa – a projeção de bons resultados na agricultura e pecuária para a espécie humana.
Em termos finais para esse rápido relatório sobre o documentário Homo Sapiens 1900 – vemos que o ser humano, guiado por ideologias é capaz de literalmente tudo – da mais genuína abstração matemática para o bom uso na engenharia até mapeamentos genéticos para adjetivar “pureza” biológica e ora – se podemos colocar uma pureza biológica, podemos impor para esses homens de sangue azul – uma pureza moral/espiritual. Novamente – instala-se no pensamento eugênico –que o torto, que “feio”, que o incompleto, que o deficiente, que o cego, que o humano com hidrocefalia, que o humano com Síndrome de Down ou Asperger (uma síndromes da categoria autismo).
Rapidamente, afirmar de forma direta que quenianos são campeões de maratona por que são quenianos em última análise é uma falácia muito sutil de non sequitur – isso se explica por que para “alguns” uma grande parte dos casos a proposição torna-se verdadeira mas é um argumento falso e situacional (por isso uma falácia non sequitur) por que se observarmos nos históricos das provas de maratona por exemplo no Brasil, tem-se também cidadãos campeões da Ethiópia, Rússia e quase na mesma proporção de latinos/brasileiros também campeões juntamente com os fenomenais quenianos em provas de atletismo de fundo.
A polissemia da eugenia não se perpetra enquanto virtude científica mas por “furos” teóricos irreparáveis elevando essa forma de pensamento para uma ideologia com resultados horríveis para a humanidade – principalmente quem não constitui biologicamente de genes do “tipo” europeizado e com o pensamento cultural judaico-cristão, e de entendimento jurídico existencial dentro do capitalismo enquanto discurso pregado como o mais racional e por alguns como discurso e forma de viver única (a capitalista).