Artigos: Voce sabe com quem está falando e Sabatina ao SEUEJA/FE/UnB

Artigo: Você sabe com quem está falando? Considerações sobre as relações de poder dentro das relações sócio-linguísticas. (Por TraquinagensPedagógicas* – 2009).

Sob a perspectiva linguística, o domínio da retórica, da fala bem articulada à boa articulação da língua formal e suas regras também explicita uma relação de poder.
Se o cidadão tem o domínio de um “falar” formal, um falar técnico que por vezes torna-se um falar “com autoridade” se manifestando por vias que pode ser a competência epistemológica ou técnica do cidadão que profere tais falares, ou entendimento da mecânica de uma determinada língua – tudo isso contribuirá para verificar possíveis relações de poder.
Nesse sentido, a fala que objetivamente é uma ferramenta de interação social e que possui todos seus outros significados (agora da língua) quando apresentada em relações/interações sociais e sob alguns contextos sociais, no volume e o “tom” da voz, juntamente com o “falar” gesto/corporal sugestivo e a própria composição de proposições retóricas, possíveis caprichos do padrão linguístico em opressões podem ser associados com claras relações de poder.
Um claro exemplo disso, dentro de um domínio social, dentro de um contínuo urbano, o falar ultraprofissional é todo baseado em relações hierárquicas, sob intenso monitoramento – evidência portanto; de claras relações de poder. Falam-se de determinada maneira, tom e forma quem pode –não quem quer.
A própria proposição: “ – Você sabe com quem está falando”, já denota além de uma embutida relação de poder (em opressão) pelo falante também expõe uma falácia “ad baculum” (apelo à autoridade) para justificar proposições opressoras ou possibilitar um favor. Deixando bem claro, por um “diálogo” que não é diálogo mas comunicados unilaterais que; mesmo absurda ou sem sentido não “deve” ser contestada a proposição. Configura-se assim, dentro de um ambiente profissional, ou seja, (um domínio social qualquer) inequívocas relações de poder, por meio da linguagem.
Essas relações de poder foram instituídas em parte pela História, em parte pelo Capital, em parte por arbitrariedades etnocêntricas ou normalismos excessivos.
A forma da língua em sua morfologia e significação dentro de uma cultura vem a reduzir a existência humana contribuindo para uma teoria geral do adestramento (FOUCAULT, Michel - Vigiar e Punir em Apud Le Metrie).
A situação descrita acima se caracteriza por um policiamento, uma calculada relação de poder na forma de ler, escrever, falar, pensar, idealizar, agir e ser em dialetos e línguas menos prestigiadas e toda a morosidade política (não é uma relação de PODER?) mesmo admitindo sob BAGNO, Marcos – uma vasta pluralidade e diversidade de línguas que somente no Brasil mais de duzentos dialetos são falados mesmo tendo por língua materna e oficial o Português.Fora toda uma gigantesca matriz de variações. O que entender sobre morosidade política? Um extremo indiferencismo linguístico que afeta a política, a justiça, o governo e a sociedade de forma macro e micro.
Um interessante exemplo de padronização e (não só ortográfica) mas agora simbólica, é o teclado do computador – o “padrão ABNT” é quase que universal não só no ocidente. Será que torna-se interessaria ter caracteres ou grafemas em tupi-guarani, cataguás ou tucano?Logicamente que não.
Paradoxalmente, a própria rede, a informática pode ser veículo de resgate e difusão de falares, dialetos, culturas e formas de escrever e registrar a História. Não por necessidade empírica linguística, mas também como contribuição ao resgate da História dos falares brasileiros. Tornando o universo virtual num excelente banco de dados para catalogação de grafemas, línguas extintas, dialetos, contribuição para formulação de dicionários, estudos posteriores etc.
Em sentido educacional, o que fazer politicamente e institucionalmente na definição de planos de aula no ensino da língua materna (o português) mas também de outros falares?
Levando em consideração nossa factível pluralidade linguísticas, como ensinar na disciplina Português mas ao mesmo tempo – difundir outros falares? Questão necessária porem aplicada somente por alguns bons linguístas ou de forma avulsa não de forma orgânica e institucional. Afinal devemos sempre lembrar que existem interesses também materiais/financeiros no mantimento de línguas em detrimento de outras.
Para o formalismo, o Brasil é e está perfeitamente bem adaptado ao português, inclusive pela força da lei, mas em sentido macrolinguístico, não podemos afirmar que está tudo muito bem adaptado, inclusive no acesso ao conhecimento por instituições do estado. No social, o domínio da língua materna e do inglês é visível em detrimento à influência direta de outros dialetos.Nas Américas, centenas de dialetos já não são mais falados.
Nessa opressão linguística e cultural, um educando xavante irá ter seu ensino solapado por “necessidades legais/programáticas” para se ensinar Português; e assim deve ser – por possuir a educação uma necessidade diretividade, mas em sentido simbológico, de real aprendizado significativo para um índio xavante, em termos lingüísticos... Seu ensino ainda sim será solapado por não encontrar conexão esse educando com o que é oferecido como saber e o saber que o educando pode encontrar na própria aldeia ou pela observação simples da natureza e costumes.
Os educandos índios de uma forma geral, residentes em contínuos rurbanos para mais rurais sofreram duplamente essa relação de poder pela via da língua. Nesse contexto; as relações entre a língua oficial e segunda e ou terceira línguas serviram como vetor direto de estereotipias culturalmente construídas durante um processo histórico e que infelizmente vem estancando direta e indiretamente a difusão de dialetos e a própria e intrínseca variação linguística dentro de um “falar índio”.
A forma pela qual um índio entenderá de forma metacognitiva: - Você sabe com quem está falando? Num ambiente índio será completamente diferente de um cidadão da grande São Paulo, num ambiente empresarial, falar ao seu subordinado sob conflito, a mesma proposição acima descrita.


Ensaio: Vislumbres de uma Pedagogia Libertária - reflexões acerca da pedagogia freiriana em sua complexidade política.


Introdução

Como a Obra de Paulo Freire – Pedagogia do Oprimido é permeada de sentido transformador, emancipador, libertário e político. As atuais anotações sobre as perguntas que surgem no contato com a obra também seguirá essa dinâmica, principalmente a política. Será tratado de forma transversal, abordando ou tentando trazer maiores reflexões teóricas sobre a obra, mas também com um olhar na atual configuração das forças políticas – que seriam capazes de trazer o Brasil de encontro a uma pedagogia emancipadora.
Aceita-se teoricamente a possibilidade na libertação do homem em citar signos do tipo: amor, vocação ontológica ao altruísmo, diálogo, esperança e humildade mas sempre dentro de uma dialética histórica, de um criticismo histórico pois a práxis pedagógica não pode ser fundamentado em ideologias e para ser mantimento do status quo. Freire dirá acerca dessa não dinamicidade do processo pedagógico e da sectarização de pensamento como um modelo fundamental e fatal.
Ora, admitir tal objetivo é perpassar restrições como falácias, enganos analíticos, ideologias que sempre irá na contra mão do pretendido. Por vezes é necessário citar outros autores para tornar o pensamento em exemplos concretos, por vezes, necessita-se de analogias, por vezes também é citado alguns paradigmas científicos e quais possíveis respostas para esses limites científicos. Essa questão é também tida como um intenso trabalho de reflexão onde se entende que paradigmas não são intransponíveis, mas também pela limitação teórica e de cognição do autor que para tais não se tem resposta conclusiva, ou qualquer resposta por vezes admitindo a complexidade e natureza dos temas abordados.
Não pretende ser uma atualização da Obra pedagogia do Oprimido, longe disso, busca pela obra e demais autores, ser um pequeno ensaio sobre intrincadas relações entre lei e capital, trabalho e capital, pedagogia libertadora e opressão, direito no estado democrático de direito em contraposição ontológica com a liberdade civil. O capital como condicionante e determinante dessa prática jurídica. Lapidação natural do pensamento científico para melhor explicar um determinado fenômeno social ou natural. Política opressora que culmina em pedagogia opressora em detrimento políticas libertárias e de difusão gratuito de ciência relevante culminando em pedagogias também libertárias e progressistas. Intrincadas relações e possíveis formulações de conceitos e alternativas entre as variáveis sociais de natureza pedagógica (fetichização x conscientização para transformação). Processo de emancipação versus processo de escravidão capitalista manifestada pela alienação e fetichização. Processo de disputa ideológica alienante e práxis pedagógica de conscientização. Processo de disputa ideológica alienante midiático em detrimento às parcas ferramentas e envergadura de divulgação em massa de uma pedagogia libertária. Aforismos freirianos para melhor entender a realidade existencial e o momento histórico na implementação de uma pedagogia libertária. Assim temos:
Questões existenciais e filosóficas, questões acerca da diversidade cultural, de cunho político pois “não existe pedagogia neutra”, de integração social, de crítica sociológica, de humanização não de humanitarismos românticos, de integração com o meio, de tino histórico para entender ensino, ensinar, aprendizado e o aprender, o saber, saber repassar o saber, saber das limitações dos discentes num eterno aprendizado tendo por pano de fundo que “o caminho se faz caminhando”, ignorar, saber que é natural ignorar algo tendo por meio, o próprio meio ambiente, o mundo (mediador e formador do homem social seja das teorias ambientais ou interacionistas), o descobrimento do mundo que não é, mas está sendo agora, dentro da dinâmica do momento histórico pois a “cabeça pensa, onde os pés pisam...”, não como um processo pedagógico bancário e estático, mas sim por um processo aberto, libertário, de doação amorosa ao educando.
Enfim, inúmeras outras temáticas de natureza transversal que poderá ser de suma importância para melhor entender como repassar e implementar os preceitos da pedagogia freiriana na práxis pedagógica atual e em especial de sua obra – Pedagogia do Oprimido.
Mas, no que garante que ideologicamente o autor dessas palavras não participa de uma “aderência” (PO –p.17) opressora pelo fato de ter certo domínio da escrita e de expressividade escrita?
A admissão por parte do autor, que a implementação de uma práxis de pedagogia libertária, seria admitir que tal pedagogia se processe COM os oprimidos e não retoricamente, em jogo de argumentos não errados mas incompletos. Admite o autor desse ensaio que a difícil separação entre objeto acurado (a obra Pedagogia do Oprimido) e sua implementação levando em consideração as restrições políticas concretas e a elitização do conhecimento humano, força restringir sua investigação a somente nuances da obra Pedagogia do Oprimido, mediante seu difícil trato filosófico e conceitual e também por não ser possível um mero ensaio ter alcance e envergadura política para tocar o tecido do real, tocar a realidade.
Assim sendo, o presente ensaio* (tendo por identificação geral – Vislumbres de uma Pedagogia Libertária - reflexões acerca da pedagogia freiriana.):
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< Sabatina proposta pelo grupo SEUEJA da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília – em grupo virtual no ano de 2008/2009 – Histórico de 15 perguntas compostas em negrito e respostas logo abaixo da respectiva pergunta: >

O que é a liberdade? O que é ser livre em uma sociedade como a nossa? Por que temer algo que não se conhece? Qual a nossa concepção de educação libertadora?

Entendo como primeiramente um problema filosófico, de conceituação para depois analisarmos uma possível práxis da liberdade? Uma práxis libertária? Freire admite a via da práxis política na transformação da realidade.Uma práxis libertadora dentro de um processo histórico que objetiva desvelar a realidade para inserir a população civil, as massas. A conceituação de liberdade é um problema filosófico num primeiro momento que se entenderá ao universo cultural. O estado democrático de direito, tão defendido pelo jusnaturalismo, por juristas, pelo direito acadêmico (em sua filosofia, conceitos próprios e vasta literatura) não passa (em sentido revolucionário) de um aparato opressor, de uma sociedade elitista e como diz Freire, sectária. A volição do direito é o contrato capitalista. Nessa imensa contradição intrínseca do direito, o estado também pode promover emancipação parcial, mas nunca conseguida pela boa vontade romântica da erudição do alto magistrado. O direito acadêmico ainda sim permanece em sentido libertário num “limbo” entre ser ciência ou ideologia. Tal relativização do direito e do Estado democrático de direito se revela diariamente sob o poder do capital, que é institucionalizado no direito.Ou pela institucionalização do capital é que se dá as premissas e falsos axiomas jurídicos.
O criticismo de Miguel Reale ou as pretensas taxonomias Zetéticas não conseguem abraçar a realidade, nem explica o tecido do real e sua relativização científica em termos pedagógicos não é difícil. Objetivamente; justiça para ricos e detentores de capital e opressão e punição ao proletariado, camponeses e população civil. Imparcialidade, equanimidade, soberania, cidadania, valorização da vida, republicanismo, federalismo e pluralismo político soa a que, a liberdade?Definitivamente não. Conceitualmente, tendo os números da atual trucidação social dos jovens e cidadãos a dedução é clara, letra morta e mistificação de uma imagem inexistente de um “estado democrático de direito” virtuoso e detentor de razão intocável e que promova a liberdade civil. O resultado é a execução do poder legal/eleito sempre fragmentado e totalmente fetichizado/domesticado, onde a prática da liberdade como movimento pedagógico ficará a mercê da ignorância, egoísmo do discurso sectário e das estruturas já estabelecidas.

A democracia atual oferece parcialmente emancipação civil que culminaria em uma “liberdade civil”. Estatisticamente, a espécie humana, com o advento do estado contratualista, passou além de explora-lo pela opressão violenta, pela coação física e psíquica, pela escravidão, passou a explorar uma gigantesca massa trabalhadora pela mais valia capitalista, por um contrato de trabalho já predeterminado. Não existe opção, a imposição capitalista é fato nas relações das variáveis trabalho e capital. Tal problemática aponta para uma deformação da variável trabalho em detrimento a variável capital. Essa deformação, por exemplo, em uma linha de produção pode ser medida concretamente de diversas maneiras, pensemos numa linha de produção de roupas cem por cento algodão onde existe uma clara desvalorização do produtor e coletor, em relação ao agregamento de valor de um processo industrial, transformando algodão cru em roupas úteis. Outra causa é a criação do mercado de commodities, colocando cadeias produtivas, a produção real sob a influência de montantes de capitais especulativos, que apesar do risco, sempre em forma financeira sai com saldo positivo líquido. Aqui se encontra factualmente, de forma cristalizada nessa relação (trabalho x capital) o fenômeno da mais valia.

(Notem que essa mudança histórica no choque de classes e na dinâmica do trabalho pela internacionalização do mesmo, foi nefasto para milhões de pessoas pós-revolução industrial, pois tais populações estavam agora vinculadas a uma relação monetária na venda de sua força de trabalho para objetivar capital. Ora, um ciclo alienado de escravidão que vem se renovando de tempos em tempos pelos próprios movimentos do sistema capitalista, a crise é uma delas. (Vide MARX, Karl em - O Capital, tomo III, dos ciclos capitalistas)).

Fenômeno esse (mais valia) que foi gerada com rigoroso estudo do fenômeno do capital ajudando a cunhar dentro da teoria marxista o fetiche da mercadoria. Ou o processo de fetichização. Conceito cunhado em Karl Marx et al. Provavelmente Freire, dará á fetichização da mercadoria um outro nome – transformação para “seres para outro”. Zumbis produtivos, ignorantes úteis que necessitam se conscientizar pela via da práxis de uma pedagogia de e para os homens. De e para a classe oprimida.

Entendo como, alienação capitalista atuando para que os seres trabalhem, pense e viva exclusivamente para ser “seres para os opressores” e não para serem “seres para si” conscientes e de atuação política/civil.

Freire dentro da pedagogia do Oprimido também expressa de forma inconteste que a própria alienação trás inconscientemente ao educando o “medo da liberdade” e o medo de se conscientizar, uma espécie de paradoxo mental pedagógico, identificado por Freire? Talvez; isso por que não existe movimento pedagógico sem conscientização. Ou movimento pedagógico sem a explanação (diálogo) da realidade que o educando está inserido. Seria mais completo dizer, portanto, que a existência de um paradoxo no lidar com a liberdade civil, levaria o inconsciente coletivo, o homem social a admitir ¿trucidações, ¿genocídios e até admitir governos totalitários sem se aperceber disso mediante sua “imersão” na ignorância da alienação social?Provavelmente as respostas viram, no decorrer das lutas políticas em suas especificidades históricas.

A amplitude da obra de Marx e também de Paulo Freire como críticas ao capitalismo e como críticas à sociedade moderna abordam não só a natureza do capital, mas seus reflexos em pretensas emancipações civis mas também infindas explicações sobre as dinâmicas sociais e padrões mentais e de comportamento – fenômenos sócias também tratados na obra freiriana.

Historicamente, a liberdade democrática continua sendo um jogo de palavras bonitas e retóricas constituída de doces esperanças, opressões políticas e elitização da ciência e do conhecimento humano; variáveis essas capazes de progredir a sociedade em termos de emancipação e libertação da opressão estatal e do homem pelo homem. Todo esse corpo teórico e argumentativo é aceito por ambos autores em livros, artigos e demais trabalhos acadêmicos pedagógicos e também por agora são tratados de forma transversal. Vemos claramente um “q” dialético em Freire quando cita não só que o “mundo não é, está sendo” mas quando admite os fatos pelos quais FREIRE redige seus escritos: "...Não fui levado aos campos, alagados e favelas por Marx. Os campos, alagados e favelas, me levaram a Marx...."

Não somente me utilizando da agudez sociológica da obra maxiana mas também da agudez analítica de Freire, constatamos que em sentido geral, a pedagogia do oprimido é uma pedagogia do Homem. Que deveria ser inserida, cotidianamente inserida na conscientização das massas, emancipação das mulheres, sendo também os educadores partícipes de uma revolução social. A agudez da obra maxiana e freiriana nos remete a refletir sobre a superficialidade de nossa atuação no ensino e no mero movimento “bancário” de repassar conhecimento aos depositários “infiéis” dos educandos. A memória de nossos educandos é superficial e construída sob o senso comum da televisão.

Em termos de unidade de práxis pedagógica real, como se está longe do ideário freiriano.

Emancipação civil se dá na práxis de transformação do homem por ele mesmo, na história, meio e sociedade, cita Freire que “a realidade (social) não se transforma por si só”.(social e grifo nosso).

A aplicação dos objetivos da Pedagogia do Oprimido em relação a uma práxis libertária esbarra nas restrições da práxis opressora.

Admitindo que a Pedagogia do Oprimido teria dois momentos, onde o primeiro seria o de conscientização das massas à práxis libertária e segundo, a implementação agora de uma pedagogia dos homens se auto aperfeiçoando ao ideal de liberdade também se admite que a Pedagogia do Oprimido não pode ser encarada como mero movimento bancário, eruditismo, ad báculum pela erudição, academicismos politicamente corretos, retórica política ou suposição pedagógica.

Trata-se de um ideário que somente se instalará, conscientizando e inserindo o estrato social oprimido à emancipação civil.

No caminho da implementação de uma pedagogia humana num segundo momento histórico, de conscientização social, conseguir um salto tanto quantitativo quanto qualitativo na difusão de conhecimento relevante de forma a concretizar um ciclo histórico exigido pela lógica também histórica da obra freiriana.


Em situações opostas, como de esquerda e direita, o diálogo seria uma maneira de desmistificar a verdade absoluta?

Tal pergunta tem um caráter dúbio e/ou incompleto. Se entendemos bem, Se tal pergunta se concretizasse seria a plenitude da ciência lingüística. O auge da ciência lingüística e a descoberta de uma espécie de uma “¿panciência?” – uma ciência capaz de desmistificar a “verdade absoluta”. Aliás, tais termos ou conceitos em ciência fica de difícil trato, pois empirismo, evidências, estatísticas, correlações etc, etc não tem por premissas “verdades absolutas”, ou dogmas ou algo parecido. Teria, pois, o diálogo pedagógico o poder de descortinar a realidade “in totum?”

A ciência não tem por objetivo tais conceitos de difícil trato. Pelo menos, a priori, em questão de objetividade e parcimônia conceitual não se trata de pólos absolutos ou de objetos agudos do tipo – verdade absoluta - premissas estáticas, lógicas deterministas ou conservadoras.

Em sentido político – tais antagonismos são meramente os antagonismos ou dicotomias históricas das classes sociais. Cada qual refletindo suas necessidades no período histórico estudado.Determinismo em Marx? Não, e sim acerto generalista de valor sociológico que ainda se apresenta à intelectualidade como paradigma social/sociológico.

A dinâmica e movimentos das classes são fato social corroborado por literatura vasta (Vide Marx, Engels, Gramsci, Sartre, Mészáros, Ribeiro, Freire at all).

Ser radical/sectário hoje é diferente de outros tempos?

Acredito que com a difusão do neoliberalismo como corrente atuante na explicação da realidade humana com o meio, em sua economia e relações políticas, não muda em nada a forma de pensar. Tem-se o pensamento sectário identificado por exemplo em eugenismos, no nazifacismo, na predestinação divina, no puritanismo protestante etc.
Ainda dentro da forma de pensar sectária, admite-se por exemplo, nacionalismos, protecionismos tendo por justificativa estabilidade interna, ou motivos de interesse nacional. Ora, não admite o liberalismo em Smith, Ricardo, Hayek, Mises a liberdade na dinâmica de relações do grande mercado? E concretamente agem sob protecionismos de estado? E o que dizer em termos de contradição teoria/práxis política liberal a aceitação da injeção de capital público para sanar déficits financeiros adquirido sob negociatas de risco, em bolhas de mentiras de “lastreabilidade” e gestão administrativa.

Nossa identidade como SEU.EJA é fechada e fixa ou sempre em processo de construção?

Como a ciência é dinâmica, acredito que sectarizar o espaço seria uma forma de enveredar para o próprio pensar sectário e destrutivo que alude Paulo Freire na distinção da postura sectária e radical. Seria cair na “aderência” sectária citada por Freire. Notem educandos e educadores, que a aderência é um fenômeno por vezes descarado, mas também se manifesta de forma difusa e imiscuída por outras opressões sociais. A aderência freiriana se apresenta como um dos efeitos da alienação humana pelo capital.

Como fazer para não cercar-se de certeza? Alguém é imune?

Em ciência, afirmações cegas, destituídas de fundamentação, lógica interna ou de evidências claras torna também as análises tendenciosas e obscuras, coisa que refletirá numa real explicação de um fenômeno social qualquer. Ter o espírito livre e aberto ao novo, ou ao desconhecido não quer dizer relativizar tudo. Nem tudo em ciência é relativo, o que pode ocorrer é uma lapidação de um pensamento incompleto para melhor explicar um dado fenômeno.Isso excluindo lixo científico, falácias, determinismos, pseudocientificismo e/ou pseudo-intelectualismo, sugestões, auto-sugestões, enganos, falhas, ilusões, distorções por nosso etnocentrismo ou soberbia erudita dentre outras interferências na clarificação de um determinado fenômeno social/humano (Vide FREIRE, Paulo – Pedagogia do Oprimido p. 34 – acerca do pensamento autêntico e das vozes parciais da realidade). Exemplo: Teoria da Evolução das Espécies.Seguindo a analogia acima, Darwin at all não foi relativizado e sim lapidado para uma melhor compreensão da dinâmica da vida e a condicionante meio por outros autores, pelo advento da Genética, o próprio avanço da ciência. Outro exemplo que ainda não foi relativizado: Lei da gravitação universal. Para saber mais sobre essa temática (certeza/incerteza científica) leiam sobre o princípio da incerteza de Heisenberg e seus reflexos nas ciências pós Einstein, teoria dos jogos, teoria do caos, a complexidade de Morin, a própria Teoria da Evolução das espécies, metodologia e pensamento científico.

É a presença de dúvidas que impulsiona/move o radical?

Em sentido libertário, também. Essa forma de pensar, casa muito bem com a dinâmica das ciências e da implementação de políticas radicais. A questão da terra no Brasil necessita de uma radicalização ao social. A mesmice da política conservadora e sectária nunca resolverá esse “nó estrutural” da sociedade brasileira. Mas por que? As causas são inúmeras, mas a principal delas é a lógica contratualista (ver contratualismo em Teoria Geral do Estado), instituída pelo capital no tratamento da terra.Legalidade de posse e legitimação de uso são questões que não são resolvidas em contratos legais, em contratos capitalistas. O trato da terra em comunidades Quilombolas perpassa 350 anos, sem contar ancestralidades que teria fixação anterior à instituição de Estados legais. O radical também deverá se guiar e se pautar por teorias reais, teorias sociais que visam não romantizar a realidade e sim, por um profundo debate e reflexão dialética, entendendo melhor um determinado fenômeno social transformar sua realidade positivamente.

Qual o limite entre a sectarização e o radicalismo?

São formas de analisar e atuar na dinâmica da sociedade humana. A primeira dando vazão a guerras, eugenismos, apartheid’s, ódios étnicos, determinismos, irracionalismos e inúmeros preconceitos. O radicalismo acredito ser uma forma de pensar antenada pelo momento histórico, nas restrições do momento e em sintonia com os anseios da população, atuando na práxis política para transformar a realidade existencial. O pensar radical visa ser emancipador, impessoal e humano não sectário, personalístico e desumano. Tal diferenciação é também teórica. A teoria libertária nada tem de amarras sectárias ou determinismos.

Como a pedagogia libertadora pode agir frente à construção decorrente de um processo vicioso tradicional?

A pergunta é complexa e de difícil trato analítico, Freire afirma que: “o homem tem vocação ontológica para humanizar-se”. Em sociedade sim, mas como sociedade é um termo parco e dúbio, restrições concretas dificultam o humanizar-se. A priori – para um processo pedagógico libertador garantir uma espécie de politização em massa. Politização em sentido cívico e em amplitude teórica. Se utilizando das inúmeras técnicas de ensino/aprendizagem numa viável prática dialética. Já existem inúmeros projetos conceitualmente prontos aguardando implementação justamente para tentar repassar conhecimento, não de forma mecânica, pela pedagogia “bancária”, sendo os educandos meros depósitos de informações – mas pela luta objetiva de propostas de avanço na democratização de ciência e tecnologia, estruturas públicas de pesquisa em massa. Notem que Freire para a implementação de uma práxis libertária não condiciona o homem a um destino dado e sim sob a perspectiva de que o atual estado da arte social – se cristalizou na história humana, por decisões humanas. A pedagogia do Oprimido seria então a possibilidade de reflexão desse atual estado da arte social/pedagógica identificando formas de superá-la.

Pesquisando o Brasil em massa, inova-se. A sociedade avança na melhoria de suas próprias condições – ciclo virtuoso que traria saltos qualitativos no ensino, na pedagogia. Emancipação civil soa mais humano, ¿radical do que atingir o governo, índices x ou y de mensuração da qualidade da educação. Existe uma maior importância no entendimento por parte do educando de sua situação política do que o atingir boas notas e o Brasil alcançar índices a ou b.

Na sua prática cotidiana é possível perceber alguma manifestação sectária?

Sim. Formas sectárias de perpetuar ideologias são vistas na academia, nas escolas, em conselhos diretores, em ícones da intelectualidade, no tratamento do gênero, da sexualidade et. Não desprezemos o peso de influência que as ideologias sectárias e conservadoras faz na mente do jovem e da família. Somos como robôs, moldados pela lei educacional e política que mais oprime do que liberta. Não é uma apologia à ilegalidade, mas sim a percepção da necessidade de entendermos o que é, como se constitui, com surgiu, e quais os reflexos concretos na vida civil do “estado democrático de direito”, da lei chancelada, da formação da família, da divisão do trabalho, do fenômeno capitalismo e das demais dinâmicas e padrões sociais.

Nas relações do trabalho educativo, existe dúvida do que se está fazendo? Por outro lado, existem firmezas naquilo que se está fazendo?

Sim. As dúvidas são inclusive de caráter teórico/prático. Um conhecimento amplo das teorias pedagógicas, de como está a difusão de ciência e conhecimento para todos – estão sempre vinculados à parcialidade de resultados, pois grande parte a estrutura pedagógica está voltada para critérios meritocrático, além disso, as implementações dos resultados acadêmicas à população são quase sempre inócuos e predeterminados. Não se pesquisa como nutrir pobres, mas sim emagrecer ricos, não se pesquisa fármacos em escala acadêmica visando implementação ao povo e sim para atender contratos com empresas bilionárias como Bayer, Roche, E M S, Pfizer, Shering AG, Medley,Aventis, Novartis etc. Muita pesquisa nunca será aproveitada (e isso é até normal, inovação tem risco) mas no contexto de pré-determinação inúmeros projetos farmacológicos nunca chegaram à parte clínica. E quando chegam, para ser implementado legalmente em países mais pobres demora-se décadas.

Esse pequeno exemplo é para relembrar que uma pedagogia libertadora deverá passar pela difusão gratuita de conhecimento científico relevante. Hoje tal implementação a nível nacional é utópica. Como a pedagogia do oprimido, a pedagogia da opressão se estabeleceu num processo histórico, tal mudança para uma pedagogia libertária também virá por um processo histórico de acúmulo de forças políticas progressistas e da própria sociedade civil. Como a dinâmica do meio capitalista poda a livre difusão de conhecimento, nada garantirá num futuro próximo, nossa sociedade ainda estar sendo guiada por ideários sectários, etnocêntricos e egoístas – assim como é a produção e difusão de conhecimento científico relevante às populações. O Brasil se encontra avançando ao progresso radical, mas com inúmeras restrições (legais e contratuais).

O Brasil avança para uma pedagogia libertadora, mas ainda com pequenas vitórias parciais por estar inserida num contexto de restrições legais, contratuais e de lógica excludente e opressora. A conscientização para transformação, “o ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.Seria o ponto de partida de uma pedagogia libertadora em termos teóricos, a implementação dessas condições passa por inúmeras mudanças estruturais no universo da educação nacional e latina. O “mediatizados pelo mundo” nos remete Freire sabiamente às circunstâncias históricas, circunstâncias essas determinantes na difusão ou elitização do conhecimento humano durante o estabelecimento das atuais estruturas sociais que vemos como estados, mercado internacional, movimento cambial aceito em todo o globo, internacionalização do trabalho, dolarização de economias, aculturamentos, genocídios por motivos capitalistas, guerras alfandegárias, protecionismos, corporativismos, lobbys industriais, e paradoxalmente aceitação legal do mercado “pirata” ou mercado paralelo tudo à influenciar de forma direta e indireta toda a fenomenologia pedagógica.



Criação e Concepção:

TraquinagensPedagógicas*