Avaliação das Organizações Educacionais (Seminário Final)

Esse trabalho tem três partes distintas porem complementares: 1)Questionário qualitativo do Cap 2 Freitas et al;2)Relatório Parcial e Questionário 2; 3) Análise de dados da escola CAIC e conclusão;


____Parte 01___

FONTE: FREITAS et al. Avaliação Educacional. Caminhando pela Contramão. Capítulo 2 - Avaliação Institucional - Escolas Reflexivas Petrópolis:Vozes,2009.



Questionário parcial:

- MUDANÇAS NA CULTURA DO PROFESSOR E NA CULTURA ORGANIZACIONAL -:

1) Prezado(a) professor(a) você consegue identificar sua cultura no cotidiano da sala de aula, qual sua "rotina"?

2) Prezado(a) professor(a)você consegue identificar ações concretas para atingir uma significativa mudança em sua cultura de professor(a)?

3) E quanto à instituição que você trabalha, está claro à todos os agentes da educação a cultura organizacional que prevalece?

4) E quanto às estratégicas institucionais na mudança da cultura organizacional?

5) Existe planejamento em termos pessoais e também institucionais quanto à mudança da cultura pedagógica de ambos?

- SUPERDIMENSIONAMENTO DO PAPEL E DO PODER DO PROFESSOR -

1)Prezado(a) professor(a)você consegue identificar em seu ambiente de trabalho desvios de funções?

2)Prezado(a) professor(a) e quanto à autonomia na prática do ensino?

3) Prezado(a) professor(a)sua instituição possui planejamento flexível quanto à proposta de cargos e salários?

4) Prezado(a) professor(a) e quanto ao acesso à pesquisa e a extensão do que é ensinado em sala de aula a instituição tem planejamento para essa questão?

5) Objetivamente, qual sua real autonomia e poder decisório quanto às exigências administrativas advindas da direção da escola?

6) Prezado(a) professor(a)você possui "voz" em conselhos escolares, e com a gestão da instituição que trabalha - consegue aprovar propostas nas decisões da instituições?

7) E quanto à gestão em si, existem conflitos em questões agudas? E quanto ao processo decisório, você como docente tem poder de voto, ou de proposição?

8) Face ao exposto da pergunta 7 - consegue identificar a linha pedagógica adotada pela instituição? Ainda, concorda com a mesma?

9) Caso não à pergunta 8 - qual caminho/linha POLÍTICA a se tomar?

- MÚLTIPLOS PROFISSIONAIS (NO UNIVERSO ESCOLAR)-

1) Prezado(a) professor(a)você consegue identificar claramente todos os agentes educacionais e suas respectivas funções para o TODO institucional? Existem gargalos em recursos humanos? Se sim, quais? Se não, como chegou a essa conclusão?

- NARCISISMO REFLEXIVO e LEGITIMIDADE DO PROFESSOR -

1) Prezado(a) professor(a) quanto ao processo de estudo cotidiano do material didático, pesquisa, descobrimento e posteriores reflexões com seus alunos(as), tais reflexões são feitas em conjunto?

2) Se sim para a pergunta 1 - quais as estratégicas pedagógicas foram tomadas?

3) Se não para a pergunta 2 - o que fazer para tornar mais democrático reflexões pedagógicas/educacionais em conjunto, de forma a quebrar com o narcisismo do docente?

4) Demonstram pleno interesse os discentes em posteriores aplicações e reflexões dos assuntos abordados em sala de aula?

5) E quanto ao ambiente de fomento à pesquisa, sua instituição possui laboratórios e demais equipamentos que fomente pesquisa in vitro?

6) E quanto à legitimidade do professor. Docente; você se sente legitimado pela instituição ao ensino da disciplina que ministra?

7) E quanto aos alunos, existe entre eles o reconhecimento legítimo da atuação do professor? Já aconteceu da sala de aula boicotar professores? Se sim, quais os motivos?

- SUSTENTAÇÃO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS -

1)Prezado(a) professor(a)você consegue identificar claramente e de forma objetiva o projeto pedagógico adotado pela instituição que trabalha?

2) Se sim para a pergunta 1, você concorda com o mesmo?

3) Se não para a pergunta 2, o que deveria mudar? Quais estratégias adotar?

4) O atual projeto pedagógico está vinculado com a realidade atual da instituição?

5) Se não à pergunta 4, está consciente toda a comunidade pedagógica da necessidade de mudar a linha pedagógica a ser adotada para o futuro?

6) Caso positivo à pergunta 5, existem alternativas que sejam viáveis financeiramente e que seja inclusiva e democrática para todos?

7)Se caso sua instituição for conservadora, como mudar sua cultura institucional e como não mais sustentar projetos pedagógicos arcaicos?

8)Face ao exposto na pergunta 7, o que fazer para tornar o projeto pedagógico arcaico em um projeto
emancipador, includente e democrático?


___Parte 02___

Relatório parcial do livro Avaliação Educacional – Caminhando pela contramão – (Freitas, Luiz Carlos de et al – Editora Vozes 2009 – Coleções Fronteiras Educacionais)


Dentro de um contexto histórico liberal na influência política das organizações educacionais e demais atores da educação, teem o processo avaliativo como uma categoria pedagógica que sempre gera polêmica, choque de interesses por trazer um panorama do por que as organizações educacionais estão como, mas principalmente por tratar ela (a avaliação) de mudanças futuras.

O autor FREITAS et al, tratará principalmente do aspecto técnico da avaliação mas também de tratativas perpassaram as prova formal da sala de aula.

A classificação e o formalismo são constituintes mas não dão conta da atual problemática sobre a avaliação institucional, sua dimensão informal também deve ser levada em conta pois o fenômeno avaliativo será multidimensional e não se prenderá somente à avaliar a aprendizagem.

Devemos também lembrar que a avaliação em 1990, sob a influência liberal era tida como o remédio para todos os males educacionais.

Num primeiro momento os autores concentraram suas reflexões sobre a avaliação do professor-aluno na sala de aula, digamos; a dimensão mais conhecida da avaliação onde a “responsabilização” do professor passa para uma responsabilidade conjunta, entre as dimensões da avaliação: a da sala de aula, a institucional e em grande escala.
As dimensões do fenômeno avaliativas visam não só a unidade entre objetivos-conteúdos-métodos mas uma reflexão global, visando o futuro tanto do trato de sala de aula, quanto às outras dimensões da avaliação.

Cita o autor FREITAS que existe ainda hoje uma clara subordinação da avaliação da sala às demais dimensões do processo pedagógico/avaliativo.
Torna-se comum ter o fenômeno avaliativo com um processo de exclusão e controle político tendo a proposta do projeto liberal a não aceitação de outras dimensões da avaliação – o “esforço pessoal” nos processos de avaliação seriam suficientes para justificar a exclusão onde os que obtiveram sucesso foram mais competentes dos que não obtiveram “nota” para passar, ou para seguir em frente nos fluxos disciplinares necessários na vida acadêmica.

Para a formulação de PPP deveria as instituições e agentes da educação desvincular para se refletir melhor, uma dependência do eixo dos conteúdos/métodos aos objetivos da escola – quebrando assim, alguns vícios institucionais e/ou relações de poder em atores desiguais.
Identifica os autores que o processo global da avaliação tem também dimensões formais (provas, testes) mas também possui uma dimensão informal (juízos de valor do professor) que também são norteados pelo PPP da organização educacional que o professor (a) trabalha.

Assim, deve a avaliação e o professor abraçar as diferenças entre os alunos, mas com a devida diretividade.

Dentro da dimensão institucional, deve-se atentar os atores educacionais que compõem o universo global da instituição educacional que a avaliação deve também seguir uma diretiva também global. Assim, sob a perspectiva dos autores a reflexão institucional não deve ser feita somente pelo professor (a) mas sim por todos os atores envolvidos – inclusive comunidade, mesmo sabendo que o Estado também conduz, sob uma legislação específica tais processos.

Agora, a dimensão avaliativa também presa pelo formalismo da sala de aula, mas principalmente apontará para necessidades sociais que perpassam a sala de aula ou as relações de poder existentes no âmbito interno das escolas.

A avaliação institucional e reflexiva é coordenada internamente pela escola, mas que visa também ser um processo negociável, participativo, auto-reflexivo, contextual, plural, processual e transformador. Segundo BONDIOLI 2004, a avaliação dentro de um processo negociável tratará também das relações do estado e da gestão escolar na obtenção de espécie de pacto entre as partes – visando a transformação social, tudo de forma clara, objetiva e pública.

A utilização da avaliação global será no sentido de identificação de problemas, falhas, gargalos, monitorar/controlar tais situações adversas visando uma melhoria no presente/futuro.
Assim, a avaliação sob essa perspectiva é potencialmente a forma, o “como” concretizar o que fora planejado no PPP de todo um coletivo.
Lembra os autores, que as mudanças advindas de uma avaliação global são mudanças construídas localmente e que são apoiadas por todas baseadas em indicadores.

Para os autores, o que referendará a avaliação é o PPP apoiado por todo um coletivo que ajudou a construí-lo. A importância do PPP e de sua real aplicação seria para não conservar a cultura educacional como um fim, mas como premissa constitutiva do próprio PPP.

Um dos grandes desafios na implementação do PPP seria a “desresponsabilização” do estado e uma “desconstrução” da cultura avaliativa pós-moderna que vise a transformação – principalmente das camadas mais pobres.

Lembrar que a avaliação institucional também estará atenta ao desenvolvimento cognitivo, da aprendizagem, mas também em termos afetivos, atitudinais.

Por fim, saber que a avaliação institucional é o ponto de encontro de dados das avaliações dos alunos e também dos sistemas gerais, os de grande escala – mas tendo por objetivo a transformação/emancipação do aluno.



===== Algumas questões que se fazem necessárias serem respondidas sobre a avaliação institucional e a proposta do PPP (Proposta de questionário ao grupo dois, parte dois)=====:



a) A visão que tenho de avaliação é a formalidade aplicada em provas aos alunos;

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

b) O PPP da minha escola contempla as visões e necessidades da comunidade local;

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

c) O PPP da escola que trabalho cumpri a legislação do estado;

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

d) O PPP da escola que trabalho/estudo¹ cumpri a legislação do estado, mas foi concebido internamente na escola com a participação de todos, inclusive da comunidade local e alunos.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

e) O PPP da escola que trabalho/estudo tem também uma dimensão informal. Avaliamos os alunos também em suas atitudes e conteúdos afetivos/emocionais.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

f) O PPP da escola que trabalho/estudo, cumpri a legislação do estado mas também é norteada por uma autonomia escolar.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

g) O PPP da escola que trabalho/estudo também visa desconstruir a cultura organizacional atual em que se insere a escola.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

h) O PPP da escola que trabalho/estudo leva em consideração características do tipo: negociação, participação, contextualização e pluralidade.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.


i) Consigo identificar claramente os problemas/gargalos principais da escola pelo processo avaliativo.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

j) Depois da identificação clara dos problemas da escola, consigo pelo processo avaliativo monitorar tais problemas.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

k) O PPP da escola que trabalho/estudo, contempla e dá solução autônoma, viável e de forma clara e objetiva sobre do entendimento pleno dos dados advindos da avaliação da aprendizagem (provas aplicadas aos alunos) e os dados de sistemas maiores (SAEB, ENEM).

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.



Índice:

¹ Quando o questionário for aplicado aos professores e demais agentes (exceto alunos) ler: O PPP da escola que trabalho. Quando o questionário for aplicado aos alunos, ler: O PPP da escola que estudo.


___Parte 03___

Análise dos dados da escola CAIC* Santa Paulina – Paranoá (09-15/11/2009)

Considerações Iniciais:

Em maior ou menor grau, observa-se que muitas de nossas escolas, no tocante às relações internas e externas de poder se mostram completamente paradoxais, alienadas e até mesmo com inúmeras situações se apresentam sem sentido pedagógico emancipador.
Claramente, vemos em termos de gestão, contradições na hora da auto-avaliação, interesses e muita resistência á mudanças significativas impedem mudanças culturais e estruturais seja por uma ortodoxia da cultura pedagógica, seja pelo conservadorismo institucional, seja pela crescente desregulamentação/desresponsabilização do Estado como agente indutor/fomentador de uma cultura avaliativa que para o século XXI deveria se apresentar como (viva, dinâmica, dialética, aberta, atuante de forma bilateral e protagonizado pela escola ou pelos agentes educacionais de base).
Assim, como deve atuar os agentes educacionais na atuação de desconstrução da cultura avaliativa JÁ existente? Devemos esperar a boa vontade da gestão da escola ou de governos?
No decorrer das análises, veremos que de uma forma geral todos devem participar dessa desconstrução cultural (no processo avaliativo), mas o protagonismo deve surgir da BASE. E por efeito “cascata” se irradiar para esferas maiores seja para a comunidade, município, estado e todo o Brasil.

Perguntas Iniciais:

- Dos atores educacionais, quem realmente quer refletir sobre o estado da arte da escola brasileira? Pensemos em escala micro e macro e também nas dimensões da qualidade que são necessárias para atingir um modelo avaliativo emancipatório.

- O que é um Projeto Educacional? O que é Política? O que é Pedagogia? O que é objetivamente o PPP e pra que serve?

No CAIC* – Santa Paulina – Paranoá - Sobre o PPP:

a) Professores: Admitem que são comprometidos com o PPP e que o mesmo também contempla os interesses da comunidade (60%), mas paradoxalmente também admitem em 60% dos casos que a elaboração do PPP junto à comunidade não ocorre na escola;
b) Servidores: Admitem que são comprometidos com o PPP (100%) mas desconhece se o PPP abraça os interesses da comunidade e se foram elaborados juntamente com a comunidade em (60%);
c) Pais: Não possuem opinião hegemônica sobre o comprometimento dos agentes da educação no PPP. Mas admitem que o PPP foi elaborado juntamente com a comunidade seguindo, portanto a mesma proporção ao que se refere ao PPP e os interesses da comunidade;
d) Direção: Admitem que são comprometidos com o PPP e que o mesmo também contempla os interesses da comunidade (50% disseram que ocorre e outros 50% ocorre parcialmente) nessa mesma proporção, também admitem que a elaboração do PPP ocorre juntamente com a comunidade.



Conclusão sobre a Instituição CAIC – Santa Paulina – Paranoá, sobre o PPP:

Sob o conceito de (BONDIOLI 2004) “qualidade negociada” a escola CAIC – Santa Paulina – Paranoá, ainda não equacionou, esclareceu o conceito de BONDIOLI 2004 e também ainda não estabeleceu um efetivo processo avaliativo no que tange o PPP por que ainda nem todos os agentes se veem contemplados no processo decisório ou deliberativo da linha político pedagógica da escola para o presente-futuro.
Assim sendo, dentro do conceito de “qualidade negociada”, evidencia os dados que; os agentes educacionais (professores e pais) ainda não se sentem agentes ativos do processo avaliativo no que tange o PPP.
Apesar de se ter uma quase unanimidade institucional entre (direção e servidores) acerca do comprometimento, elaboração e interesse comum acerca do PPP, a instituição CAIC* ainda não aplica no PPP uma negociação horizontal, uma negociação com TODOS os agentes educacionais, situação que poderia caracterizar o conceito de “qualidade negociada”.
Como nem todos os agentes educacionais se veem comprometidos, na elaboração ou na conjunção de interesses recíprocos de toda a comunidade dentro do PPP, podemos dizer que o CAIC constrói parcialmente um sistema avaliativo que venha a monitorar e resolver os problemas existentes num determinado cronograma.

Análise qualitativa e quantitativa das perguntas 04 e 08 do questionário aplicado ao CAIC.

Pergunta 04 - A escola desenvolve atividades com a participação da comunidade (Exemplos: festas, feiras de ciências, palestras, gincanas, etc)?

Entre os grupos de professores pesquisados, 100% dos professores afirmam que atividades com a participação da comunidade escolar ocorrem em sua escola. Basicamente, a mesma proporção entre pais e servidores quanto à ocorrência de atividades com a participação (60%), com incidências também do desconhecimento por tarde dos pais.

Pergunta 08 - É realizada uma avaliação da própria escola pela comunidade escolar (professores, funcionários da escola, gestores, alunos e pais)?

Uma interessante situação se faz sobre a avaliação da própria escola, a totalidade dos dados advindo da direção admitem que ocorre parcialmente na escola uma avaliação da própria escola, mas todos os outros agentes educacionais pesquisados dizem que não ocorre na escola. E agora? Simples; em sentido político, o paradoxo existe por que avaliar é também uma ação política e que possuem inúmeros impactos nessa existente relação de poder entre direção e agentes educacionais.Exemplo: Poder deliberativo da direção nos contratos de trabalho.
É muito comum a gestão, se identificar quando se lê: “avaliação da PRÓPRIA escola”.E assim, em vez de ler literalmente: “avaliação da própria escola” leem “avaliação/julgamento da direção”. A situação torna-se inclusive mais paradoxal quando em sentido de gestão, servidores contradizem a ocorrência da avaliação da escola em 60% dos casos em detrimento às respostas aferidas pela direção.
Professores, que geralmente conhecem o dia a dia da escola, em também 60% dos casos afirmam que não ocorre ou desconhece ações avaliativas da própria escola.
Notem ainda que, as contradições evidenciadas pelos dados são “naturais” em se admitindo a dinamicidade e a própria natureza de ser de uma escola pública e que convive diariamente com conflitos e claras relações de poder, relações políticas. Toda essa dinâmica apresentada nos dados da pergunta 08 também seguem na pergunta 06, que trata da avaliação agora da própria direção.

As questões acerca da desresponsabilização do Estado e a desconstrução da cultura avaliativa vigente:

1) Desresponsabilização do Estado (admitir factualmente que existe um intenso debate entre modelos político/pedagógicos contra-hegemônicos e um modelo global neoliberal). Face ao fato do embate, qual o nosso grau de entendimento dessa questão?

2) Desconstrução (da cultura avaliativa): Saber que o “projetismo” irá solapar a formação e a significação (que nos remete à própria cognição e no binômio ensino-aprendizagem) que irá solapar a aprendizagem global do aluno em vários “projetinhos” que estariam supostamente articulados por uma interdisciplinaridade.Exemplo: Os “buracos de conteúdo” na passagem de série. A resistência ao autoconhecimento institucional e a falta de oxigênio nas práticas educacionais/institucionais progressistas são também fatores que influenciam o mantimento de organizações e instituições educacionais no tradicionalismo ou conservadorismo.

Pergunta: Será que identificamos no CAIC* e em sua comunidade educacional a atuação ou não desses dois índices na implementação de um modelo avaliativo emancipatório? Qual então seria (na dimensão macro) o real grau de entendimento dessas duas questões para a organização CAIC e para seus agentes educacionais?

Nota estatística (Considerações metodológicas e Restrições de análise):

Todos os dados em porcentagem são considerados para efeito de análise somente dentro do restrito universo amostral compilado pela aluna Ana Maria. Não garantindo fidedignidade de mesmo fenômeno em maiores e representativas escalas (dentro mesmo da escola pesquisada o CAIC – Santa Paulina – Paranoá) ou a mesma tendência de dados obtida nesse primeiro e único levantamento quantitativo, procedimento esse para se ter parâmetro avaliativo por rigorosidade metodológica e justeza científica, ser feita periodicamente e em inúmeras tiragens de amostras para melhor obtenção de conclusões razoáveis e estatísticas, antes, durante e depois da aplicação do PPP.
Essa nota é uma restrição analítica sobre a pequena quantidade de dados disponibilizados em determinados agentes educacionais, face ao exposto, objetivamente tínhamos de dados por exemplo de pais: 05 (cinco) num universo de 1140 (mil cento e quarenta), pouco mais de 0,43% do universo total dos professores.
Para efeito objetivo de facilitação de análise será (des)considerando o universo pesquisado entre os agentes educacionais: professores, pais, servidores e direção em questões de representatividade amostral, no real universo quantitativo pesquisado.Sobre as percentagens resume-se a uma regra de três simples onde 05 (cinco) que é o total de questionários aplicados é igual a “100%” dos entrevistados de cada agente social, exceto o agente educacional direção, que teve somente 04 questionários mas sua representatividade real é de 100% pois no CAIC o agente direção é composto somente por (Diretor, Vice-Diretor, Assistente Administrativo, Assistente Pedagógico). Por lógica, as ocorrências x são iguais a x% equivalente na regra de três proposta.

Criação e Concepção - TraquinagensPedagógicas*

Educação Especial - Os aspectos familiares na EE

Relatório Comentado 05: Aspectos Familiares das Pessoas com deficiência. (VITAL, Iara Lacerda Vidal).


De forma muito feliz, a autora VITAL nos mostra que existirá inúmeras percepções, reações e tramas familiares na chegada de uma criança especial à sua família. No texto anterior (VÍLCHES) acerca dos transtornos que afetam tanto o pensamento quanto à linguagem que:

"Os caminhos diferentes (para o desenvolvimento e aprendizagem) apontados por Vygotsky podem ser a chave para se verificar o que os diagnósticos e literatura teem a dizer e a partir daí aplicar ou não em nossos educandos especiais ou não – conforme peculiaridades, especificidades restrições escolares que concretamente existem e impedem o processo pedagógico no desenvolvimento de potencialidades, sendo nossos educandos especiais ou não. "

Assim, o esclarecimento para a família que espera ou que recebeu um filho (a) com deficiência deve primeiramente procurar apoio dentro da própria família, da sociedade na quebra de uma “cultura do normalismo” e da “perfeição” humana que invade inclusive o cotidiano das famílias que possuem uma criança deficiente.

As reações são inúmeras e de forma bastante feliz a autora VITAL apud OMOTE e SILVA (1988) citará que dependerá muito do quão inserida a mãe e a família está numa cultura do normalismo para o futuro educacional e psíquico da criança com deficiência. Deixa-se bem claro que a interpretação/significação da mãe e família juntamente com uma tendência de projeção não realizada dos pais nos filhos podem atrapalhar a potencialidade da criança.

A projeção dos pais no que desejariam do filho (a), são idealizações de situações e/ou projetos que os pais não conseguiram executar e que levaria na esperança de um filho “normal” na execução de tais projetos e que no entanto – tem contato com a realidade (que por vezes é negada) de se ter uma criança com deficiência.

Nota-se também um menor comprometimento dos pais (principalmente o homem) em relação à dinâmica cotidiana da família. Muito é projetado por base na cultura do normalismo e quando se deparam com uma criança com deficiência, muitos tendem a negar, outros pais iram rotular, conforme novamente a cultura que se insere outros iram transformar a existência de seu filho especial em uma tragédia grega (em termos sentimentais) apelam muitos a uma revisão de consciência sob a criteriorização de sua religião.

Muitos dizem: - O que fiz para Deus me dar isso; - Isso é castigo de Deus; - Será que Deus está me provando; - Será que tenho defeito de “fábrica” (aqui, geralmente na baixa estima da mãe); - Não aceitarei isso, Jesus vai curar meu filho molestado pelo diabo, pelo mal...

Outras famílias apelam para a superstição ritualística. Em Freud, citando alguns comportamentos estritos de religiosos onde o mesmo identificará como uma espécie de neurose universal que assola psiquicamente todo ser humano, por ser a religião fonte desses desatinos. Pode-se dar vazão a padrões comportamentais muito observados nas circunstâncias da família ao receber a notícia da chegada de uma criança com deficiência.

Não podemos generalizar, pois cada cultura adquirida (religiosa ou não) na explicação dos por quês de se ter uma criança com deficiência poderá variar de família para família – mas alguns padrões comportamentais são facilmente observados em inúmeras famílias que recebem uma criança especial.

Nesse ínterim sociocultural o Pedagog@ deverá ter um olhar não de resignação total, devemos como profissionais da Educação que respeitar o “luto”, o “desespero”, a “negação” e/ou as rotulagens estereotipadas da falta de perspectiva social para seu filho (a) num presente/futuro nos primeiros momentos de contato da família com nossos educandos especiais.

Tudo se pensa e tudo se faz para achar explicações razoáveis para a existência de crianças especiais na família. Evocam-se céus e infernos (dimensões duais e arquetípicas do psiquismo dos pais e sociedade) na tentativa de uma melhor explicação. O desleixo ou a superproteção acontecerá em inúmeros casos dentro da família num menor ou maior grau.

No planejamento familiar, uma criança especial também será fator para se ter ou não mais filhos.Mas, e quanto à educação dos pequenos e pequenas nessas circunstâncias?

Primeiramente, aceitar o tempo de luto das famílias para depois atuar junto à família e educando, se possível com uma equipe múltipla, multidisciplinar (entende-se psicopedagog@s, fonoaudiólog@s, médic@s) e também a SOCIEDADE/COMUNIDADE que o educando se insere na inclusão e desenvolvimento das potencialidades dessas crianças.

Quanto mais cedo – atuar a equipe multidisciplinar, juntamente com a comunidade da qual se insere o educando no estímulo da fala, pensamento em seus níveis, coordenação motora, sexualidade e afeto – maior a probabilidade de se ter bons resultados psicopedagógicos e inclusive de inclusão e autonomia da própria criança.

Tratar, portanto, nossos educandos (as) como potencialidades torna o trajeto pedagógico dessas crianças muito mais humano e prazeroso para ambos professores e família.

As práticas pedagógicas inclusivas ainda são setorizadas ou solapadas o que ainda dificulta e muito maiores esclarecimentos da família e dos profissionais da educação.

O determinismo, os erros e ilusões teóricas de professores, a não prática pedagógica em se levar em consideração os caminhos diferentes de Vygotsky no desenvolvimento e aprendizagem podem travar, estancar o desenvolvimento desse educando (a).

O paradigma de uma sociedade inclusiva e sua real instalação como cultura inclusiva em toda a sociedade que ainda é sectária, determinista, pedante no trato teórico com a deficiência é uma questão histórica e de difícil trato, mas nunca foi impossível sua implementação.

Sim, ainda vivemos na sectarização, na padronização cultural que tentará explicar como deve ser um filho (a) ideal, na “maniqueização” das explicações de pais e professores quanto aos nossos educandos especiais e que somente uma radical mudança na estrutura da cultura (na mudança nas superestruturas – termo estrito em Marx) que poderemos avançar para uma sociedade que imploda justamente essa cultura do normalismo humano para aí sim, inclusive de forma política/institucional ter nossas escolas sempre abertas à inclusão de nossos pequenos educandos especiais. E objetivamente ENSINAR para emancipar.

A realidade no trato familiar de tais situações são extremamente frágeis e melindrosas, mas com muito afeto, muita ciência e apoio social pode o Brasil, num futuro próximo, ratificar e chancelar o paradigma inclusivo e colocar em prática não só na escola, mas também nos espaços não escolares (mas que são essencialmente pedagógicos), no trabalho, no esporte e no convívio diário nossas crianças especiais a tolerância, o respeito e a possibilidade de objetivamente, sem perda de tempo ENSINAR para emancipar, ENSINAR para trazer autonomia à nossas crianças especiais.

Por TraquinagensPedagógicas*

Educação Especial - Os Transtornos do Pensamento e Linguagem

Relatório Comentado 04: Transtornos do Pensamento e da Linguagem: Tratamento Educacional – (VILCHEZ, Luis Fernando)

Vejamos, sob a Declaração de Salamanca, o fundamento de uma educação inclusiva para posteriores críticas aos critérios e classificações do autor VÍLCHEZ e bibliografia correlata:

“O Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. (Declaração de Salamanca – ONU 1994)”

Face ao exposto vamos pensar um pouco sobre os critérios de classificação que coloca o autor VÍLCHES na conceituação e classificação a respeito dos transtornos do pensamento. Assim, admite a interdependência entre pensamento e linguagem para contextualização de suas considerações posteriores:

a) Solução clássica com base na literatura;
b) Simplificação e clareza;
c) Eixo pensamento-linguagem para sistematizar classificações;
d) Abertura para considerar outros transtornos;
e) Probabilidade de incidência no âmbito escolar e etapas do desenvolvimento psicológico
f) Dificuldades epistemológicas que impedem clara sistematização;
g) Outras.

Somando-se a esses critérios o autor também coloca notas de esclarecimento para a sistematização de sua classificação dos transtornos do pensamento:

a) Refere-se (os critérios) aos processos do pensar, não de capacidade mental;
b) Ligados a processos de formação de conceitos, abstração e solução de problemas;
c) Ligados a conduta cognitiva mas não só a ela;
d) Problemática normalidade/anormalidade dentro de um enfoque em “continuum” parece ser a mais correta;
e) Admite ser um sistema hipotético aberto que ainda precisa de mais estudos em etiologia e outros problemas relacionados à linguagem.
O autor seguirá dentro de uma classificação tradicional anotações sobre: Os transtornos na vivência do pensamento, de seu conteúdo como dúvidas injustificadas, obsessões, compulsões, fobias, traz também o conteúdo dos delírios, transtornos do pensamento com correlatos verbais onde são identificados fuga de idéias, perseverança, prolixidade, pensamento/linguagem incoerente e transtornos do curso ou do ritmo do pensamento.

O autor também fará para cada classificação uma explicação do que vem a ser as classificações dos transtornos que envolveram sempre o eixo pensamento-linguagem.

Na identificação de outros transtornos, o autor VÍLCHEZ irá propor algumas outras hipóteses que compõem esse complexo contexto para se verificar cientificamente a dinâmica “normal” do pensamento e da linguagem. A lógica seguirá também para a obtenção dos diagnósticos que visará o sujeito em sua problemática atual não meras comparações.
Trará também anotações sobre os momentos do diagnostico, instrumentos e recursos que irá da simples entrevista psicológica, anamnese, sua conduta observada e testes específicos como o de inteligência geral e verbal.
Com relação às estratégias a prevenção é clássica porem ainda pouco compreendidas em termos de relações claras entre os transtornos do eixo pensamento-linguagem e atuações pedagógicas.
Alguns modelos de intervenção psicopedagógicas são:
a) Educação compensatória;
b) Estratégicas cognitivas;
c) Modificação da conduta e demais estratégias.

No transtorno da Linguagem admite primeiramente que o ser humano é um ser comunicativo e que a comunicação é uma dimensão essencial da existência. Já se referindo aos transtornos da linguagem verbal teríamos:

1) Transtornos da fala: Disartria, Disfonia, Dislalia e a Disfemia;
2) Transtornos da linguagem oral: Afasia expressiva e receptiva do desenvolvimento;
3) Atrasos na linguagem;
4) Transtornos da linguagem lectoescritora que podem aparecer como uma dislexia, causa genéticas, disfunção em áreas de associação parietoccipital, desequilíbrio funcional dos hemisférios e até de origem cultural da escola.

Os diagnósticos vão do levantamento do histórico do educando, antecedentes familiares até a feitura de exercícios de discriminação de fonemas ou palavras parecidas.

De forma conclusa e evidenciando a dinâmica e complexidade dos fenômenos pedagógicos que também se seguem sob uma sistematização aberta e dialética, algumas classificações apresentadas pelo autor VÍLCHEZ podem, em alguns casos se apresentarem como determinismos ou enganos analíticos tanto com relação aos critérios adotados (mesmo admitindo que a fenomenologia tratada é aberta e hipotética) podem estancar o processo pedagógico adquirido principalmente na experiência diária dentro da escola e reivindicada sob inúmeras problemáticas pelos agentes da educação, e em maior relevância para a Educação Especial. Seja essa problemática de forma micro, da escola – ou sob uma dimensão macro, institucional/governamental.
Dessa forma, algumas classificações podem ser enganos do “classicismo” literário, ou dos clássicos que o autor se furtará para justificar seus argumentos, inclusive que se apresenta com critério adotado pelo autor. Não obstante, vemos que a bibliografia adotada por VILCHÉZ é por demasiadamente psiquiátrica ou psicométrica demais para dar uma palavra final no desenvolvimento e aprendizagem de nossos educandos especiais. Os caminhos diferentes (para o desenvolvimento e aprendizagem) apontados por Vygotsky podem ser a chave para se verificar o que os diagnósticos e literatura teem a dizer e a partir daí aplicar ou não em nossos educandos especiais ou não – conforme peculiaridades, especificidades restrições escolares que concretamente existem e impedem o processo pedagógico no desenvolvimento de potencialidades, sendo nossos educandos especiais ou não.

*Criação e Concepção - TraquinagensPedagógicas.

Educação em Língua Materna 7

Relatório 7 – BORTONI-RICARDO, Stella Maris (Educação em Língua materna – A Sociolingüística na Sala de Aula – Capítulo VII – São Paulo - Editora: Parábola 2008 – ISBN 978-85-88456-17-4).


1.OBJETIVO

Sistematizar informações sobre regras de variação na fonologia e morfossintaxe.

2.RESUMO

A autora BORTONI-RICARDO, no capítulo anterior nos leva ao entendimento que o educando (justamente no espaço escolar) pode adquirir a chamada competência comunicativa para atuar em demandas que pede ao educando atuação social dentro de convenções formais – mais especificamente falar da forma “certa/adequada” nos diversos espaços sociais da qual o educando irá interagir.

Nesse capítulo, uma sistematização ponto a ponto é feita para que entendamos como que se processa essas variações nas vogais e consoantes e como e quando tais variações acontecem dentro do formalismo do processo de letramento, no contato do educando com vários tipos de textos.

Assim, a autora no último capitulo nos remeterá às seguintes situações:

a) Identificar traços descontínuos e graduais que irão distinguir as variedades da língua;
b) Inicialmente, verificar características da linguagem quanto a pronuncia e sua dimensão morfossintática;
c) Verificar que a estrutura fonológica da língua segue inclusive determinadas mecânicas dentro da língua, dentro do processo de letramento, uma delas é a identificação de um núcleo silábico de travamento advindo das consoantes;
d) Identifica as vogais numa estrutura silábica como médias, nasais e átonas;
e) Logo após discutir em atividades com alunos e destrinchar cada situação sobre as articulações corretas da língua na fala das consoantes; algumas identificadas como linguodental outras bilabiais ou alveolares – dizendo sobre a gênese e mecânica corporal necessária para sua correta pronúncia. São classificadas também como surdas e sonoras;
f) Identificação das consoantes no português (ver tabela1);
g) Saber que as estruturas silábicas podem ser (c – consoante, v – vogal): V, CV, CVC, CCV, CCVC, CCVCC, CVCC existindo exceções;
h) Lembra a autora BORTONI-RICARDO que são as consoantes que “travam” as sílabas, consoantes de travamento, local esse onde ocorreram as maiores variações linguísticas;
i) Identifica as atuações do /r/ pós-vocálico nas linguagens de mineiros, paulistas e falares interioranos em geral...;
j) Identifica que as supressões do /r/ pós-vocálico varia também em função da morfologia da palavra;
k) Aponta também que o /s/ pós-vocálico varia em função também conforme região geográfica;
l) Cita também que, já na tentativa de tornar prática as situações linguísticas com os vocábulos e suas supressões, variações e dentro da estrutura silábica, atentar para as principais variações e suas mecânicas. Exemplo: As supressões no /r/, no /s/ conforme as inúmeras combinações entre consoantes e vogais e também sob determinantes culturais e geográficas;
m) Como estratégica pedagógica, atentar para os plurais regulares pois possuem uma maior probabilidade de não serem flexionados;
n) Principais estratégias para identificar variações: ir do discurso para a sentença, ir de regras mais freqüentes para menos freqüentes e também das regras sociolinguísticas mais prováveis para menos prováveis;
o) Sugere que façam atividades de gravação de falas, novelas ou rádio e depois conjuntamente identificar supressões das gravações sugeridas;
p) Identifica que há dois tipos de condicionamento na regra variável de concordância verbal no português brasileiro: uma de natureza fonológica e outra de natureza sintática;
q) Por fim, admite que sílabas pretônicas podem ser reduzidas conforme língua. Exemplos: televisão (português brasileiro) e t’levisão (em Portugal)

2.1 IDÉIA PRINCIPAL

Levar o educando e o educador a perceberem juntos, que a mecânica, as estruturas de variações linguística, variam conforme (via de regra) padrões de supressões, ou de variações. Tendo consoante e vogal papeis fundamentais (na sílaba) para explicar as diferenças linguísticas e variações que podem ter por condicionantes a cultura, a geografia, a própria língua, os interlocutores, os papéis sociais existentes na forma de falar ou se comportar na fala.

2.2 PRINCIPAIS CONCEITOS

Fonologia, morfossintaxe, núcleo silábico, consoantes linguodentais, consoantes bilabiais, alveolares e palatais, consoantes surdas e sonoras, consoantes de travamento, consoante pós-vocálica, monotongação,

3. COMENTÁRIOS CRÍTICOS E PERSPECTIVA QUE A LEITURA TROUXE

Além de ter consciência que o educador precisa identificar os inúmeros gêneros e tipos literários, saber da heterogeneidade da turma que trabalha, cultura e competências já existentes nos alunos quanto ao letramento, saber identificar lingüisticamente os padrões de variações que sofre a língua quando nós (educadores e educandos) falamos e depois transferimos a oralidade para uma configuração/formatação padrão em textos em língua materna. E nessa “transferência” para poder ensinar o português brasileiro padrão poder identificar supressões, variações comuns, muito comuns quando o educando está tomando contato com as regras de sua língua materna.