Síntese Crítica - Curso da Pedagogia no Brasil (DA SILVA, C. S Bissoli 2006)

Síntese crítica do livro de – Curso de Pedagogia no Brasil – História e Identidade – DA SILVA, Carmem Silvia Bissolli (2006) - Polêmicas do nosso tempo – 3ª Edição – Autores Associados –p. 108.


SÍNTESE CRÍTICA

De forma invariável, o curso de Pedagogia em seu histórico no Brasil mostrará muitas faces, muitas dimensões, muitos desafios, incontáveis conceitos e terminologias que durante o tempo histórico sofreu modificações, outros conceitos se estabeleceram, outros caíram em desuso, uns com mais prestígio no próprio meio pedagógico, outros conceitos nem tanto.

Para a autora DA SILVA (2006), desde o final da década de sessenta, o curso e a natureza da Pedagogia (com sutilezas/peculiaridades, com singularidades) ou não, estendendo tais premissas para o conteúdo, para o método, currículum, ou história crítica sofreu e ainda sofrerá várias modificações quanto sua configuração interna e externa para com a realidade existencial e outras ciências ou outros campos do conhecimento que, de forma invariável segundo a autora possibilitou, diante de um desdobramento de dois amplos projetos de pesquisa sobre a história a identidade do curso de Pedagogia no Brasil que dentro mesmo da história – um panorama por vezes assertivo (quando visa formação contextualizada e crítica), mas geralmente solapado (visando por exemplo somente o currículum), ou uma formação técnica.
Segundo a autora DA SILVA (2006) esses dois projetos de pesquisa possibilitaram, durante um razoável tempo (três décadas), compilar e analisar, o que a autora chama de “etapas” que de forma bem superficial teríamos na primeira etapa: identificação dos problemas vividos e aplicabilidade no mundo do labor e para com sua regulamentação. Num segundo momento, para com a própria identidade do curso de Pedagogia no Brasil. Tal preocupação teve desdobramentos, na percepção do estado, na legislação, na Educação para o mundo do trabalho, mas um mundo do trabalho, agora, muito especializado e técnico (Industrialização do Brasil nos anos 70 - ¿década perdida para o Brasil).
Agora, de uma forma parcial, a legislação iria buscar uma reorganização da estrutura curricular e tal reestruturação também visando o ensino superior e principalmente o magistério. As especializações em Pedagogia, para a autora, fragmentaram a própria identidade do curso. Muitos dirão na contemporaneidade, que a Pedagogia, seria um curso de mulheres(não é uma questão de gênero) “frustradas” que não arranjam marido, ou um profissional de tão generalista passa a não ter “face”, identidade – singularidade enquanto um ramo do conhecimento epistemológico que possa ser de uma certa forma: compreendido, testado, reproduzido – porem – com algumas restrições nesse sentido de “ser científico” – pois enquanto fenomenologia pedagógica – de forma inclusive fantástica/apaixonante é que, mesmo não se estabelecendo um processo pedológico (de desenvolvimento) visível e mensurável, a aprendizagem se consolida se dada a chance do educando aprender interativamente. O cérebro humano, em termos de aprendizagem, não está restrito (e isso é ainda uma fenomenologia em aberto...) ao processo natural de desenvolvimento natural por exemplo do córtex, lobo frontal, lobo temporal e demais estruturas e “natural” aprendizagem... funções do tipo cognição, equilíbrio, emoções, capacidade motora, capacidade de raciocínio, percepção e interação espaço-temporal etc se dá pela aprendizagem, defendemos de fora (ação intencional, política e externa) para dentro, para o mundo do humano, incluindo inclusive também processo de dentro para fora (Exemplo: nuances da criatividade – ver o teórico González Rey, Albertina Martinez 2011).
Para não se estender muito em nuances de neuropedagogia, o cérebro humano, por conexões em sinapses ou não, por conexões cerebrais, pela interação pedagógica em intervenções intencionais e não neutras é (¿seria) capaz, de sem se ter tais estruturas anatômicas, mesmo assim... aprender. Um aprendizado restritivo, mas a existência de um aprendizado e de forma mais fantástica ainda, um aprendizado, ou re-aprendizados que possibilitam ativar novamente o processo pedológico (de desenvolvimento).
Em citação do teórico SAVIANI (1976), admite a teórica em questão que a pedagogia, enquanto teoria geral da educação se faz necessariamente a posteriori da prática pedagógica. Isso por que será a realidade concreta da situação dos povos é que dará uma boa ancoragem teórica para se estabelecer de forma “inversa”, ou para se dizer melhor, de forma concomitante a própria feitura/re-feitura da teoria – pautada da prática dos ambientes pedagógicos – em seu lócus por excelência na escola pública.
Numa terceira “etapa” DA SILVA (2006) identifica estereótipos, facetas, imagens “populares” do pedagogo (a) em inúmeras representações sociais (ver teórica MASAGÃO 1999), que durante a prática docente no curso de formação de pedagogos (as) sempre foi se remetendo cada vez em sua “identidade” no senso comum, enquanto curso acadêmico.
Na década seguinte (a partir de 1990), que a teórica chamará quarta etapa, a identidade estará ainda em jogo na pauta dos assuntos educacionais entendidas pelo estado, mas agora, após o processo de redemocratização, o Brasil juntará esforços para atuar na formação global do pedagogo para as séries iniciais enquanto meta de política educacional de Estado. Ou pretensamente era o que os “constituintes” em 1986 pretendiam.
No decorrer dos embates das idéias sobre o tema e nas contradições inerentes às políticas de governo (não de estado) sobre o objeto, o método e conteúdo que pergunta a autora: “E a antiga questão que eu já havia me posto voltou a incomodar: a amplitude da realidade educativa, com seus múltiplos processos e diversificadas tarefas, não estaria suscitando um conteúdo pedagógico de tal dimensão que se incompatibilizaria com os limites de um único campo?” (p. xxxix da construção do objeto de estudo).
Durante o tempo da pesquisa, outros teóricos como Libâneo (1996), Brzezinski (1996) possibilitaram marcos na construção dessa “identidade pedagógica” dos cursos – aqui no Brasil.
Quando se fala em identidade da pedagogia para autora DA SILVA (2006) deveremos lembrar das fontes dos documentos legais/históricos, das propostas dos profissionais da educação e nas manifestações dos atores envolvidos na educação pública do Brasil.
Um amplo histórico sobre alguns marcos legais acerca da natureza ou identidade do curso de pedagogia no Brasil que irá se estender desde as concepções legais/teológicas do Ratio Studiorum e até atualmente das PUC’s e do poder do cristianismo institucional (catolicismo/protestantismo) na educação pública até as marcos legais do estado novo, passando pelas deliberações do CFE nos pareceres n. 252/69, no decreto lei 1.190/39, no CFE n. 251/62, dentre outros registros da legislação - onde alerta a autora que toda uma sistemática bibliografia foi revisada e utilizada como fundamento para explicar como, quando, por que e por quem foi estabelecida tal legislação (aqui em estrito sentido ao objeto – natureza do curso da Pedagogia) e seus reflexos de tais marcos legais/institucionais para o atual estado da arte em termos de identidade, objeto e cientificidade do curso da Pedagogia no Brasil.
Cada marco, em especial (os voltados para a criação, e os pareceres CFE nºs 251 e 252 de 1962 e 1969 respectivamente). No decorrer dos embates políticos e ideológicos dos atores educacionais (basicamente Professores, alunos, funcionários, o Estado e a iniciativa privada) formou-se uma ampla jurisprudência (entendimento jurídico, das instituições jurídicas, por exemplo tribunais, sobre um objeto, ou peça jurídica) sobre inúmeras variáveis desse complexo ambiente – o pedagógico em detrimento ao currículum, OEB, Sistema(s) de ensino, o papel da união, estados e municípios na educação básica, a educação para o trabalho, questões sobre as relações entre licenciaturas e os bacharelados, questões técnicas, questões de recursos humanos para a educação (justamente a formação docente), de financiamento, objetivos, metas a serem alcançadas, questões ambíguas sobre o campo pedagógico que precisariam ainda ser melhores esclarecidas, do que pode e do que não pode fazer o pedagogo (a), do que compete ou não ao pedagogo (a). Poderia-se atuar em questões de pura didática qualquer graduando? Dentre inúmeras outras questões, que de fato, ajudou a pautar as futuras discussões populares, institucionais e de governo para com a identidade do curso de Pedagogia e sua respectiva identidade na cultura, no zeitgeist vivido pelo Brasil, na construção dos projetos de pesquisa da autora durante o período visto entre 1970 e 1995.

CONCLUSÃO DA CONCLUSÃO (Sobre as Regulamentações, Indicações, Propostas e Decretos).

Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, inclusive visando a consolidação de pautas e de assuntos de ordem convergente dentro da amplitude dos movimentos sociais e atores pedagógicos vista na diversidade e complexidade da sociedade da década de noventa em diante, principalmente com o advento dos meios de comunicação e internet, ocorreu um salto principalmente qualitativo e científico na percepção da natureza dos fenômenos estritos vistos na pedagogia com uma “maior amplitude” do que outros campos da ciência. Podendo justificar, podendo trazer esboços, “rascunhos” da face da Pedagogia enquanto ciência, enquanto curso acadêmico.
A formação docente, sob uma formação em strictum sensu superior passa agora a ter uma consistência maior, mesmo o Estado brasileiro já “admitindo” anteriormente na legislação, de forma difusa (no sentido não de direito difuso, mas de imprecisão de objeto, método e até de estabelecer um corpo epistemológico próprio) para aí sim, tentar responder qual a identidade da Pedagogia no Brasil.

CONCLUSÃO PARCIAL CRÍTICA SOBRE O ESTADO DA ARTE DA CIÊNCIA PEDAGOGIA NO BRASIL NOS DIAS ATUAIS E OUTRAS FRENTES TEÓRICAS.

Entende de forma crítica que o advento dos meios de comunicação, a internet e até com o advento do próprio ente capital, que agora atua sobre uma conjuntura política-econômica multi-polar, de novas configurações societárias e de associação em forma normativa jurídica tipificada como (Estados Democráticos de Direito – doravante EDD). Entende-se aqui, um sistema estatal, guiado pelo direito, cunhado sobre uma historiografia que toma uma forma mais definida e aguda a partir de Locke, Rousseau, Montesquieu e demais teóricos contemporâneos MUDA e veem mudando radicalmente a difusão do conhecimento humano aos povos e a própria natureza do atuar docente, do atuar do pedagogo (a) nos inúmeros espaços que legalmente e politicamente temos direito e dever cidadão de nos apropriar.
Paradoxalmente, nunca tivemos tanto acesso à informação, à dados brutos e sistematizados – mas como nunca – os povos necessitam de conhecimento promovido pela sua própria nação. Feito e estabelecido enquanto política pública educacional intencional, necessariamente não neutra.
Mas a questão não é tão linear e simples assim. Sabemos que a difusão de conhecimento nunca é uma questão de fácil tratativa. Muitas outras variáveis estão em jogo – justamente pensando numa dimensão mais filosófica e política do fazer docente – difundir o conhecimento para as massas. Uma das restrições gigantescas são as rubricas para as políticas bélicas. Hoje, vivemos momentos conjunturais extremamente difíceis para a cidadania e para a existência dos povos.
Tal feeling pedagógico e de cidadania, tal “conscientização” (atenção às aspas) – não é uma espécie de eldorado pedagógico que a tudo responde, mas uma questão de ação em política pública para a educação, concebida e alimentada pelo Estado e para sua nação, de forma integral, perene, sistemática, intencional, articulada, regulada, pública, democrática e emancipatória mas no sentido material dialético e material existencial – para depois aí sim, pudermos – após instituir uma base de fato, uma infra-estrutura (termo marxista) na projeção de superestruturas políticas, jurídicas e pedagógicas/educacionais que possam trazer uma conscientização agora sem as aspas – pois se torna pautada na realidade concreta do estado da arte do curso e da formação do Pedagogo (a) enquanto profissional da educação, enquanto educador.
Em questão de democratização do conhecimento por ações estatais “o céu é o limite” – porem, em sentido conjuntural, de negociação, de tornar posse cultural do brasileiro, o saber e o saber acadêmico enquanto pesquisador – iremos admitir tais negociações sempre em sentido restritivo – pois, assim como existem ações virtuosas do ente estado... esse mesmo estado está sob uma dinâmica capitalista que de forma invariável impõe politicamente dicotomias e inúmeras contradições à práxis pedagógica.
O resultado à essas restrições da prática do pedagogo (a) causa impacto desde a criação de estereótipos do curso em questão até o boicote de ações políticas mais agudas – inclusive cobrando do estado suas prerrogativas constitucionais que além de ter obrigação de difundir C&T e P&D, tem por obrigação constitucional difundir lazer, cultura, saúde... aceitação da difusão do conhecimento laico dentro das pluralidades pedagógicas, filosóficas, culturais, sapiensais e de visão de mundo (cosmovisão).
Além disso, para o coletivo – direitos sociais como jornada de trabalho, FGTS, 13º salário, férias remuneradas, de associar-se livremente, de participar de partidos políticos, de ter acesso ao SUS e a todas a políticas sociais estatais, ao seguro desemprego, às proteções inerentes aos trabalhadores que sofrem pela automação, à aposentadoria de forma constitucional inclusive em seu caráter universal e irredutível e a todas as benesses da justiça enquanto cidadão nato.
Lembrando que em sentido conjuntural e até existencial a conscientização da identidade pedagógica na contemporaneidade não é questão simples e linear mais dialética, por vezes difusa, por vezes até sem resposta mesmo – onde não se trata de uma espécie de agnosticismo pedagógico, mas da admissão novamente que; para se entender melhor sobre a natureza e identidade do curso da Pedagogia no Brasil – além dos registros legais e históricos – a cultura, a percepção imagética projetiva do “imaginário popular da pedagogia” que vai da própria conjuntura histórica e cultural do que vem a ser a curso da Pedagogia, pintando-o de forma incompleta, geralmente caricatural e até ideologicamente enganada – passando por um amplo e virtuoso acúmulo de forças políticas e sociais (dentro e fora da escola) para traçar um esboço mais adequado e científico do curso e práticas do pedagogo (a) nos dias de hoje.
Tal desafio é imenso e só pode ser resolvido pela coletividade, onde; (identificar de forma histórica e científica) a natureza, a identidade e os fenômenos que vemos nos ambientes pedagógicos onde existe a interação significativa dos homens com eles mesmos e dos homens em sociedade Torna o debate, torna tal objeto de estudo muito fértil, polissêmico, apaixonante e que linear não tem nada. De fato – uma polêmica do nosso tempo.

Da infantilização em EJA (Da construção de uma Tese)

Da construção de uma tese em EJA – Sobre a “infantilização” do processo de ensino aprendizado em EJA.

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Assim como vemos nas compilações de documentos da UNESCO sobre as políticas públicas para a educação em EJA terem contradições mas também virtudes, como no programa Brasil Alfabetizado no Paraná, isso com índices de 80% de metas contra o analfabetismo vemos que alguns fenômenos em EJA também são paradoxais, dúbios e por vezes deveriam ser tratados (para sua devida explicação teórica) de uma forma reducionista, ou por etapas... Não um reprodução reducionista do tipo cartesiana, mas uma delimitação de objeto de pesquisa in reductio para garantir conclusões parciais sobre o próprio objeto dada sua forma difusa e complexa ao extremo de se tratar – ou seja, dentro do processo de ensino aprendizado – por que reclamam os discentes e outros agentes da educação em EJA que a “didática” usada, que a forma das aulas, que a forma de abordagem dos assuntos a serem ensinados são “infantilizados”, ou “infantis” e sem sentido para os discentes em EJA.
Da explicação (in reductio) do processo de infantilização em EJA

Como tratamos de uma redução do problema original de pesquisa – tal objeto se explicaria da seguinte forma:

Por admitir uma complexidade inerente às multi-interações entre o universo fenomenológico da Pedologia e da Pedagogia. Formaliza-se a seguinte tese:
Por estar imbuída de representações sociais diversas – para a presente tese, o fenômeno da infantilização em EJA pode ser parcialmente explicado por projeções/transferências (terminologias freudianas/lacanianas) no modal P<->A, P1<->P2, A1<->A2, e os atores An e Pn para com uma cultura política pedagógica/docente (aqui – uma questão de formação) podendo representar OUTROS atores sociais (não somente professores e alunos) no não entendimento ou no entendimento parcial das reais multi-interações que existem entre a Pedologia (Desenvolvimento Humano) e a Pedagogia (responsável por também mapear o processo de ensino e aprendizado).

Assim, e por hora, pode-se admitir que P e A “infantilizados” são:

1) P -> Pedologia -> Infantilizada -> Exemplo: Professores novos (entre 17 e 18 anos) e processo pedagógico (educação de P) também infantilizada (aqui entra parte do mecanismo de projeção/transferências freudianas no ensino aprendizado e posteriormente na reprodução “infantilizada” em salas de EJA;
2) P -> Pedologia -> Infantilizadaà Exemplo: Professores novos (entre 17 e 18 anos) e processo pedagógico (educação de P) não infantilizada;
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As situações pedológicas e pedagógicas no modal em 1 e 2 também são estendidas aos A (alunos/discentes mas para outros agentes da educação em “n” professores, alunos, instituições, o governo, conselhos escolares, currícula escolares, escolas etc) em situações também vistas no ensino aprendizado aos estudantes. Onde a cultura política pedagógica (diretiva/externa) sofrerá durante o tempo histórico mudanças de concepções agora somente pedagógicas e essas concepções pedagógicas de modais do tipo (i)infantilizadas para não infantilizada pode influenciar uma cultura de garanta também o desenvolvimento pedológico/pediátrico do futuro educando, até que ele perfaça demandas educacionais em EJA.

Em outras palavras mais simples – os mais básicos de 1 e 2 pode se estender para outras situações matriciais entre esses quatro conceitos (processo pedológico, processo pedagógico, processo de ensino e aprendizado infantilizado, e processo de ensino e aprendizado não infantilizado) em detrimento ao agente educacional que se quer estudar.

Para agentes da educação não pessoais (exemplo uma escola) o processo de pedológico não existe mas substitui-se teoricamente não para um processo pedológico, mas um processo de adesão ou não culturas pedagógicas/educacionais (infantilizadas ou não)... e assim sucessivamente – até o mapeamento dos atores educacionais principais e de sua cultura – identificando por hora se o ENSINO é infantilizado ou não – dependendo da configuração dos atores sociais com sua cultura política pedagógica nos ambientes escolares (de preferência) ou não.

Referências Bibliográficas:

UNESCO - Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática.— Brasília : UNESCO, 2008. 212 p. BR/2008/PI/H/271. Alfabetização de Adultos—Brasil 2. Educação de Adultos —Brasil I. UNESCO CDD 372 ISBN: 978-85-7562-112-9;

Da tese: Criação e concepção – Traquinagens* (2011) – Ver conteúdo in totum do portal: http://traquinagenspedagogicas.blogspot.com/ - Acesso em 11 de Julho de 2011;

HEB - Artigo Final: Representações Sociais do Corpo...

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO CORPO HUMANO NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA E A PSICANÁLISE ENQUANTO FERRAMENTA PARA COMPOR INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS SITUACIONAIS NOS ESPAÇOS ESCOLARES EM EDUCANDOS DAS SÉRIES INICIAIS.

Resumo

Esse artigo trata da história da educação e da história do movimento psicanalítico em tentativas de traçar alguns paralelos em termos teóricos e práticos sobre como resolver conflitos pedagógicos situacionais e até como resolver teoricamente encruzilhadas que passam os educadores no tocante ao tema sexualidade infantil e o trato com o corpo nos ambientes escolares e familiares. Tem o artigo, uma dimensão além do pedagógico e além da psicanálise – ou seja, uma dimensão filosófica existencial que leva e eleva tanto a Pedagogia quanto a Psicanálise para uma ética profissional que inclui tomar decisões sejam decisões em intervenções pedagógicas ou decisões políticas em como lidar com a temática (sexualidade) na escola.

Abstract

That article care for the history of the education and of the history of the psychoanalytical action in attempts to trace some parallels in terms of theoretical and practical to about solving pedagogical conflicts that can or to do not occur and even how to solve theoretically crossroadses that pass the educators concerning the infantile sexuality theme and the treatment with the body in the school and family environments. It has the article, a dimension besides the pedagogical and besides the psychoanalysis – in other words, an existential philosophical dimension that carries and elevates so much the Pedagogy regarding Psychoanalysis for an ethical professional who includes take decisions be decisions in pedagogical interventions or political decisions in how to work with the thematic at school.

Word Keys: History, Education, Sexuality, Pedagogical Intervention, Psychoanalysis.

1 - Introdução

Durante o período histórico, os diversos discursos sob a sexualidade e as representações corporais do homem e da mulher, tem influenciando a estrutura do Estado, da família e até da escola. Assim como os discursos, (geralmente em senso comum) sobre a sexualidade moldou nosso comportamento sexual também a sociedade foi moldada por tais concepções. Durante o artigo, veremos algumas dessas representações sociais sobre a sexualidade e essa na sociedade – e que por sua vez, também estará presente na escola.

Ainda na baixa Idade Média, a institucionalização dos prostíbulos, o controle do corpo da mulher, as diversas implicações da doutrinação de ética cristã mudou e ainda muda, a própria sociedade humana em termos da família, das concepções dos sistemas normativos, da concepção do Estado (antes absolutista) e depois monarquista e republicano, a configuração da propriedade privada e do capitalismo.
Porém, onde se encontrariam as conexões históricas entre a sexualidade humana e sua própria configuração social? Em termos introdutórios, para o artigo, a sexualidade humana se estruturou na família, primeiramente para o próprio mantimento da espécie – iniciou-se uma “família” poliandrica. Ou seja, grupos de homens (machos) “casavam” com grupos de mulheres (fêmeas), tudo numa dimensão rústica, naturalista, nômade e provisória. Com o passar do tempo e com um domínio mais avançado de ferramentas e do fogo – o homem se estabeleceu em uma família poligâmica em um único lugar (inicio da propriedade privada) e pelo rústico domínio da agricultura e criação de animais, possibilitou a produção de excedente e assim começou a era de um proto-mercantilismo. Nesse período, tanto a sexualidade, quanto o conceito de família – nada se compara aos conceitos atuais de sexualidade e família. Atualmente, a “normalidade sexual” seria o comportamento heterossexual e uma família tradicional seria a família monogâmica institucionalizada. Tal situação advém da moralidade cristã e de toda uma ampla jurisprudência que trará impressa em nosso código civil – as normas do contrato de matrimônio entre somente um homem e uma mulher.
De uma forma geral, existiria uma intrínseca relação entre sexualidade, a família e a estrutura do estado e da propriedade privada – culminando no estabelecimento de um código de natureza civil.

As devidas conexões desses entes podem ser vistos no amplo trabalho de ENGELS, F (1881) e também, de forma indireta em seus manuscritos sobre a variável violência na conjuntura histórica sobre a sexualidade.
Na antiga França de Carlos IX, os bordéis institucionalizados possuíam regras, porém – a legalidade da prostituição era somente “pano de fundo” para a manutenção das famílias da burguesia que ainda tentava se estabelecer. Tais casas de “mulheres públicas” tinhas regras, mas dentro de um contexto absolutista e machista do século XIV.
Tendo por data provável 1504, a clássica iconografia de BOSCH, H em sua tela central intitulada “O jardim das delícias”, colocará o corpo (principalmente o corpo feminino) e a sexualidade entre o céu e o inferno – alguns analistas dirão que a tela será financiada por pensadores livres, não pela Igreja por retratar a sexualidade como algo da vida humana mas movida pelo pecado e que por assim ser está passível do julgamento divino – colocando o ser humano num estado existencial “entre” o céu e o inferno e a visão da sexualidade que afirmavam como algo entre o profano e o sacro.
As dimensões históricas dessa sexualidade irão permear todo o conhecimento antigo. Na Grécia, os sátiros foram registrados em peças de cerâmica com o falo em riste na prática do onanismo. Em diversas culturas, totens foram feitos com seus devidos falos (possivelmente na caracterização do macho), enfim – inúmeros registros iconográficos e literários sobre a sexualidade e o corpo de uma forma geral.
Tais situações são para demonstrar que as amplas dimensões históricas sobre a sexualidade existem e devem ser consideradas num profundo olhar histórico/historiográfico para mais clareza desse complexo tema.
Para o presente artigo, a necessidade da delimitação de um objeto de pesquisa que tornasse mais claro qual dimensão ou quais dimensões da sexualidade e sob qual viés argumentativo deveríamos tratar sobre o tema que surgiram várias outras questões que derivaram da tentativa de delimitar um objeto de estudo que contemplasse a história, a sexualidade e a educação.
Face tais restrições acadêmicas, porem necessárias – foram iniciadas as possibilidades da delimitação do nosso objeto de estudo e suas reverberações posteriores.
Inicialmente, pensando em contemplar a História, a sexualidade e a educação, tivemos que escolher algumas “pedras de toques” para balizar nossa visão teórica sobre o tema.
Com isso, e de forma inicial, vemos na Psicanálise (tanto freudiana, quanto lacaniana) nossa principal fonte teórica, juntamente com todo o escopo das tratativas da História da Educação Brasileira para delimitação do objeto de estudo – sobre a sexualidade.
O tema educacional do tipo “intervenções pedagógicas” – surgiu em discussões em sala de aula do curso da Pedagogia na tentativa de restringir nosso objeto de pesquisa para a prática pedagógica na escola contemporânea, ou nos espaços escolares atuais.
Alguns exemplos foram registrados (para a delimitação do nosso objeto de estudo) – a saber:
a) Intervenções pedagógicas na escola contemporânea em termos de práticas e manifestações práticas em educandos do ensino fundamental no trato com o corpo;
b) Intervenções pedagógicas na escola contemporânea em educandos do ensino fundamental no trato com o corpo e com o corpo do outro;
c) Intervenções pedagógicas na escola contemporânea em educandos do ensino fundamental no trato com o corpo sob a perspectiva da Psicanálise;
d) Intervenções pedagógicas na escola contemporânea na resolução de conflitos pedagógicos entre pais e filhos a respeito do trato com o corpo e com o corpo do outro;
e) A Psicanálise como ferramenta para compor intervenções pedagógicas planejadas nos espaços escolares no trato com o corpo e com o corpo do outro em educandos do ensino fundamental;
f) A Psicanálise como ferramenta para compor intervenções pedagógicas planejadas nos espaços escolares em educandos do ensino fundamental em questões que envolvem o corpo e a sexualidade infantil;
g) A Psicanálise e a experiência da clínica psicanalítica como ferramenta para compor intervenções pedagógicas intencionais e planejadas nos espaços escolares em educandos de séries iniciais no trato com o corpo e com o corpo do outro;
h) A Psicanálise e a experiência da clínica psicanalítica como ferramenta para compor intervenções pedagógicas situacionais, intencionais e planejadas nos espaços escolares em educandos das séries iniciais no trato com o corpo e com o corpo do outro;
i) A psicanálise e a experiência da clínica psicanalítica no entendimento das representações imagéticas da sexualidade e do corpo humano durante a História e tais reflexos na escola contemporânea em termos de intervenções pedagógicas situacionais;
j) Representações sociais do corpo humano na História da Educação Brasileira e a psicanálise enquanto ferramenta para compor intervenções pedagógicas situacionais nos espaços escolares em educandos das séries iniciais.
As tentativas de delimitação do nosso objeto de pesquisa convergiram e se assentou basicamente no item “j”, pois entende que mesmo delimitando nosso objeto de pesquisa ainda sim – tais objetos podem advir outros temas secundários que ajudam a compor um cenário de explicações sobre a sexualidade – mas de ordem mais primária, ou seja, da própria essência do objeto de pesquisa.
Fora estabelecido também outros objetivos secundários que ajudariam nossas justificativas básicas no tocante ao nosso objeto de pesquisa. A saber:
Alguns objetivos específicos e características gerais do objeto de pesquisa (a sexualidade no espaço escolar durante a história):
1) Construção de representações históricas;
2) Envolto na dualidade Identidade/Diferenciação (necessariamente a existência de relações de poder);
3) Complexo e polissêmico (no sentido moriniano do termo);
4) Necessita de uma visão teórica (diferentemente do estabelecimento de doxas avulsas);
5) Necessita superar dialeticamente o discurso anacrônico (pela crítica) identificando a visão histórica das diferentes épocas – desde a instituição estatal e pública da – escola – enquanto fenômeno social também envolto pelas características de um até quatro;
6) Superar, pela disposição da característica quatro, avançar numa crítica formal na questão das representações históricas ateóricas, ahistóricas, geralmente sob senso comum do embate no estabelecimento de categorias (de conceitos) e pseudo categorias sobre o fenômeno sexualidade na sala de aula, na escola contemporânea;
7) Identificar o discurso e criticar as pseudo categorias de conceitos sobre a sexualidade na escola em termos de: a) Normatização; b) Exclusão/Inclusão, c) Classificação;
8) Para atendimento do objetivo 4 e correlatos, estabelecer basicamente como “pedra de toque” teórica – Freud, Lacan, Safouan, Foucault, Paula Ribeiro et al (1994), Engels, F (1889), Michel Bozon (2002);
9) Identifica o teórico Bozon (2002) em – Sociologia da Sexualidade - que a conjugalidade é assunto de foro FAMILIAR e que quando a família e a configuração dessa “conjugalidade” entra como assunto de pauta escolar – tal objeto de pesquisa se mostra extremamente sociológico, simbólico, fluido e contraditório para a prática docente;
10) Admitimos uma intrínseca relação política/econômica para com nosso objeto de pesquisa. Isso se dá por que existem conexões históricas entre configurações da família (poliandria, poligamia, monogamia, monogamia institucionalizada) àAmpla jurisprudência voltada para a propriedade e a herança (no Brasil ver – Código Civil/Base CC Alemão) à Manutenção da lógica capitalista global;
Com as anotações de “a” até “j” e das anotações secundárias de “um” até ”dez” ficaria mais fácil delimitar ainda mais nosso objeto de pesquisa que se assentou basicamente no item “j” do mesmo. Isso também significa dizer que nosso objeto de pesquisa sobre as representações sociais da sexualidade no espaço escolar não está também de forma coadunada (junta) com outros objetivos específicos e secundários.
Assim, para o artigo – foi estabelecido para uma maior precisão descritiva de sua estruturação básica em quatro eixos (item dois – das justificativas) de como entender melhor essas representações sociais da sexualidade e como o educando inicial traduziria tais representações e dos conflitos inerentes do tema no meio e no ambiente escolar – inclusive incluindo pais e/ou tutores e responsáveis cujo conhecimento geralmente se apresenta em senso comum.
Dentro ainda de uma contextualização histórica, na Grécia o ensino era basicamente para os meninos e para a composição de exércitos e manuseio de armas. Para Phillipe Áries (1981), tanto a disciplina, quanto a série em detrimento a idade do aluno, responsabilidade moral do mestre, a instituição dos colégios já no século XIII ajudaram a compor o estado da arte pedagógica com relação aos seus próprios fluxos hoje e sob uma perspectiva da história da educação, a sexualidade também ajudaria a compor hoje, um excessivo controle do corpo e um excessivo controle pedagógico sob tudo que alude aos seus próprios fluxos na escola.
No centro dessas variáveis, sobre a História da Educação e como hoje a escola se configura – está o homem e seu corpo, com representações de identificação e de diferenciação e com inúmeros paradoxos quando a perspectiva desse homem histórico é visto pela sexualidade.
Vamos agora, no item dois falar das justificativas principais, das principais proposições freudianas/lacanianas – principalmente sob a visão do psiquiatra Lacan e de seu conceito de espelho para tentar fazer explicar, por uma teoria científica, nosso objeto, iniciando assim a descrição parcial do que é e como se constitui essas representações sociais na história da sexualidade e tais representações no imaginário de mestres e pais, no senso comum da sociedade civil e para os ambientes escolares onde na própria concepção de professores avaliando comportamento sob o senso comum por exemplo no vínculo direto do toque do genital a algo imoral ou “sujo”.
Torna-se muito comum o controle físico e simbólico do discurso de professores do primário em dizer: “Guarda isso (pênis) Joãozinho! É sujo e não pode mexer” ou dizeres do tipo “Eca! Joãozinho, nunca mais faça isso (mostrar o genital), isso é sujo, feio e ainda vou contar para sua mamãe”..
E numa dimensão maior como entender o ensino e a aprendizagem da sexualidade quando perguntada pelos alunos na escola? Mestres e professores dirão – “ah não, já tenho que dar todo o conteúdo e ainda tenho que ensinar sobre sexo/sexualidade?”.
Ou algo do tipo que muito se escuta de pais, “sobre a orientação sexual, sobre sexualidade do meu filho ou da minha filha – cuidamos nós, eu e minha esposa”. Quanto à última proposição os pais têm pleno direito, mas e se o próprio educando perguntar sobre sexo/sexualidade em ambiente escolar? Falaremos aos iniciantes para perguntarem isso aos pais? E o estancamento do processo de ensino e aprendizado? E a confiança e vínculos afetivos entre professores e alunos? E a secção desse mesmo processo para com toda a turma? Como se não houvesse tabus e dificuldades sobre a temática que deveria sim, ser tratada dentro de sala de aula, sem achismos, com confiança, com o saber científico, com as possibilidades profiláticas e de prevenção a gravidez e DST e principalmente para o peso de uma acertada intervenção pedagógica sobre o tema em termos de desmistificação e ampliação da ação pedagógica dentro de uma naturalidade madura, se possível tendo um caráter de ensino não romântico (piegas) mas também não somente de forma biológica/mecânica, mas psicanalítica e genuinamente pedagógica.

2 – Das justificativas teóricas para as intervenções pedagógicas situacionais

O fundador da Psicanálise, enquanto campo epistemológico distinto de outras linhas da grande ciência Psicologia, trouxe inúmeras contribuições teóricas, juntamente com a própria evolução do movimento psicanalítico e das clínicas não só para a educação mas para a própria ciência de como se estruturaria o psiquismo humano, juntamente com a possibilidade de trazer conforto para quem sofria da psique.
Em uma rara gravação de voz de FREUD pelo documentário – A invenção da Psicanálise por ROUDIOUNIESCO, Elizabeth (1999) temos o seguinte contexto que inclusive ajuda a explicar e a justificar os contra argumentos de determinismo da própria obra freudiana. Assim temos:

“Comecei minha vida profissional como neurologista tentando aliviar os meus pacientes neuróticos. Eu descobri alguns fatos novos e importantes sobre o inconsciente. Dessas novas descobertas nasceu uma nova ciência – a Psicanálise. Eu tive que pagar caro por esse pedacinho de sorte. A resistência foi forte e implacável. Finalmente, eu consegui. Mas a luta ainda não terminou. Meu nome é Sigmund Freud”.

Já na antiguidade, a histeria era considerada como uma doença “do útero”. As analogias vêm de amplos históricos e que somente na França, somente no Hospício de “La Salpetriere” (1850) de cinco a seis mil mulheres foram investigadas pelo psiquiatra Charcot – que influenciou diretamente a teoria freudiana e a psicanálise, juntamente com os novos resultados terapêuticos. Não se falava somente das doenças da mente por uma organogênese – mas por desequilíbrio da própria linguagem da sexualidade – que se convertia em uma linguagem agora orgânica em convulsões, em espasmos, em delírios agudos, nas “vozes” e toda uma série de rupturas de estruturas básicas desse psiquismo.
Lembremos que, nosso objeto não é um objeto psicanalítico, mas pela psicanálise e pela perspectiva historiográfica – dizer do que muito que é aprendido e ensinado na escola em termos de sexo e/ou sexualidade é puro achismo ou até uma excessiva preocupação ética de pais que veem perversão ou a necessidade de uma nosografia em diagnóstico para tudo que o aluno ou a aluna faz em termos de exploração de seu próprio corpo ou na verbalização de alguma questão sobre a temática.
Geralmente, o superdimensionamento de assuntos correlatos ocorre quando nem o professor ou os pais domina o tema, e então passa a ser veículo para uma educação do puro e exclusivo obscurantismo sem norte, do fanatismo, do preconceito da “maniqueização” do tema em divino ou demoníaco, entre pólos de bom e mau, belo ou feio, sagrado ou profano, ético ou anti-ético, moral ou imoral – mas nunca uma análise que perpasse doxas avulsas...sempre achismos doutrinadores que discursa argumentos falsos sob uma grande variedade – da autoridade (ad baculum) até falácias de abstrações.
Porém, ainda não seria suficiente para argumentar com alguns campos da ciência e até da psicologia. Lembremos que para uma perspectiva vigotskiana, torna-se quase que inaceitável conceitos do tipo inconsciente, já que este tem como “guia” a construção histórico-cultural de cada ser.
O que queremos demonstrar é que deveria ser uma deliberação intencional a escolha de “pedras de toque teóricas” (mesmo que contraditórias) para melhor explicar nosso objeto de pesquisa. Como a perspectiva é também sobre a sexualidade dentro da história e essas mesmas estruturas no imaginário popular em reflexos no ensino e aprendizado nada mais justo do que trazer as categorias e os conceitos de FREUD e LACAN para dar o devido desenvolvimento epistemológico ao tema.
Freud passa uma grande parte de sua vida científica tentando achar proposições para uma Psicologia geral. No livro – Interpretação dos Sonhos (1900) o cidadão vienense chega em algumas proposições centrais, chega a alguns axiomas que permearam toda sua obra. De forma muito superficial – o biológico, o orgânico no homem (em termos sexuais) claramente possui uma energia sexual que se materializa não somente em sêmem ou fluidos vaginais, mas que no psiquismo humano, teria uma “estrutura fundante e primordial” que teria a capacidade por sua própria dinâmica de gerar energia sexual. Entende FREUD que tal estrutura poderia ser parcialmente percebida pela cognição, inteligência, e os cinco sentidos operando, mas que ao mesmo tempo pertencesse não a processos motores e de percepção – mas da própria energia que nasce no sistema ICS para o PCS que circunda um de seus conceitos principais – o inconsciente.
De forma bem simplificada, o inconsciente humano teria a capacidade por sua própria dinâmica enquanto estrutura central do psiquismo humano através de lapsos, falhas, esquecimentos, a análise do discurso de direcionar energia sexual (ver do conceito catexia) do próprio inconsciente até o sistema motor do sujeito (homem ou mulher). Tal situação estabelece uma espécie de axioma da psicanálise. Ora, não somente os claros resultados positivos da clínica, mas a própria manifestação do inconsciente sob inúmeras formas já configuraria um axioma ou até (se mais ajustados) o início de alguns teoremas em psicanálise.
Ao leitor, pode soar como uma defesa irrestrita à psicanálise – onde na verdade seria todo esse corpo teórico e seu movimento clínico enquanto FERRAMENTA que pode ser usada ou não em intervenções pedagógica situacionais. Os ganhos são inúmeros dando uma segurança muito grande ao educador na resolução de alguns conflitos que podem surgir dentro e/ou fora do ambiente escolar sobre não só o descobrimento do corpo aos pré-adolescentes para na resolução de conflitos dos pais, tutores ou responsáveis sobre um gesto, um ato, ou palavras dos alunos de séries iniciais que remetem às dimensões justamente dessas representações sociais da sexualidade – geralmente sob o senso comum e de forma despreparada e insegura.
Entende-se como representações do social, os conceitos (que por serem sob um senso comum, ou doxas avulsas são na verdade preconceitos) que são formados na história e que para a escola, uma vasta gama de imagens difusas e distorcidas do professor, da escola, da Igreja, do Estado enquanto indutor ou opressor do conhecimento, do corpo, das regras e limites desse corpo para com o corpo do Outro (ver do narcisismo do eu e do conceito de espelho lacaniano). Em outras palavras, para o artigo, falar dessas representações sociais, é falar do imaginário, é falar das imagens, dos imagos parentais que também ajudam a compor justamente as “imagens rascunhos” que temos de nós mesmos, do Outro, do papel do professor em sala, do papel da escolas e até dos fins da educação onde a sexualidade teria tudo haver com o que fora descrito. Representações sociais que não representam os profissionais da educação, mas que é repassado e reproduzido sem qualquer crítica ou reflexão.
Lembramos ainda que quando falamos em sexualidade não são somente os processos fisiológicos e motor/sensitivo dos sentidos na hora do ato sexual, mas todos esses fenômenos fisiológicos , que principalmente sob uma estrutura do psiquismo inerente a todo humano e que de forma invariável caracterizaria nossa incompletude.
À frente, veremos outras nuances, outras justificativas para a INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA, advindas da Psicanálise, mas aqui – como ferramenta segura de intervenções pedagógicas situacionais balizadas por ampla literatura clínica com resultados satisfatórios pensando em pequenos ou até grandes conflitos educacionais entre pais e filhos, entre alunos e professores, entre educadores e projetos de políticas públicas para a educação em termos não somente de higienização/profilaxia do corpo mas de tratar naturalmente toda uma matriz de simbolismos advinda da sexualidade e que o educando das séries iniciais já possui parte dessas estruturas – mesmo antes da dialeticidade social, do contato com o social.Um ponto de inflexão da Psicanálise com outras correntes para se explicar a vida mental. Lacan chega a afirmar agudamente que é parte dessas estruturas inconsciente são herdadas pelos pais (não como algo localizado em algum gene no DNA), mas como uma espécie de amálgama entre o psiquismo do pais em questão.
Enquanto educadores não dá mais para aceitar ligar o noticiário e ver dizeres do tipo: “Ah, matei por amor”, “Ah, esse aí matou por que a mulher não prestava mesmo”. Sem contar com os machismos irredutíveis, espancamentos diários contras as mulheres, a violência verbal e como diz FOUCAULT, pequenas humilhações, pequenos gestos de sectarização social, ou como “pequenas punições” ajudariam a traçar essas representações que de tão sutis permeia até o inconsciente humano e que poucos se apercebem, enraizando cada vez mais essa cultura machista.
A história da humanidade é a história do roubo e da violência armamentista organizada. ENGELS, F. (1881) possui manuscritos incompletos que trata da violência enquanto formadora e indutora do sistema capitalista. Violência essa que também é simbólica. E o simbolismo do tema é complexo e polissêmico para todos.
O fato de perceber que a imagem que temos de nós, para LACAN é a imagem constituída pelo Outro e por reminiscências mnemônicas (fragmentos selecionados da memória – termo freudiano) e que não só a incompletude, mas nosso estado de incompetência para com a realidade é que se tem não mais a relação entre loucura (para Lacan um espectro de psicoses) e um problema moral, o louco para Lacan não é necessariamente um “imoral”, mas por vezes uma patologia da psique (aqui é em strictum sentido psicanalítico) e que possivelmente, por ser numa estrutura da linguagem, pelo próprio ato terapêutico, o próprio ato de falar, traria a “cura” para tais desequilíbrios, justificando mais uma vez as possibilidades dessa ferramenta para o acompanhamento pedológico e pedagógico dos alunos e alunas das séries iniciais.
Na tentativa de defender nossas “ancoras teóricas”, encontramos algumas contra proposições de alguns outros educadores sobre a questão. Escutamos nas contra argumentações: “Ah, mas Freud era um viciado em cocaína e só tratou ou diagnosticou mulheres da alta sociedade vienense, queria ver a aplicação freudiana para os pobres ou para outros povos, com outra língua, cultura e forma de ver o mundo. Freud era um mistificador.”.
De fato, possíveis boas contra argumentações, mas ainda estaria longe de colocar em xeque toda a obra freudiana e seus conceitos e axiomas – por que segundo o próprio FREUD (1900) “a luta ainda não terminou” e a resistência permanece ainda implacável para com seus escritos. Mas, por outro lado – o que dizer das dezenas de centenas de casos de analisados e analisadas (educandos ou não) em todo o globo que se beneficiou do movimento psicanalítico e da clínica em si – e isso não somente para a alta sociedade das mulheres vienenses, mas uma psicanálise para todos.
Um verdadeiro cisma na Psicologia após Freud se estabeleceu. Enquanto contemporâneo do doutor Freud, o também psicólogo Vigotski trataria de descartar uma espécie de determinismo estruturalista, introduzindo no homem – uma entidade quase que sobrenatural, ou metafísica – justamente um dos conceitos fundamentais de FREUD que seria o inconsciente e suas manifestações perceptíveis e que por assim ser, poderiam ser teorizadas e estudadas.
Anteriormente, dissemos que nosso objeto se delimitaria nos seguintes termos (ver item “j”): Representações sociais do corpo humano na História da Educação Brasileira e a psicanálise enquanto ferramenta para compor intervenções pedagógicas situacionais nos espaços escolares em educandos das séries iniciais.
Pensando mais especificamente no nosso objeto de pesquisa, a psicanálise se mostra como ferramenta pedagógica de grande valia, por que o comportamentalismo skinneriano pode também reduzir o comportamento sexual em sua caixinha de estímulos, retornando toda uma ampla discussão sobre a validade epistemológica desses campos mas no caso da psicanálise o educador pode explorar o imaginário e o mundo lingüístico/simbólico dos educandos em suas dúvidas, ansiedades, transtornos, dilemas, desafios, desejos incontroláveis de fazer sexo (muitos pela primeira vez)...
E com isso, para os educadores – uma confiança e uma segurança muito grande de não mais tratar dúvidas, ansiedades e dilemas com mais ensinamentos duvidosos ou que gerem mais dilemas – mas com a forma ponderada e analítica propriamente dita de encontrar de forma situacional a melhor resposta para “problemas” que para muitos educandos iniciais tem uma dimensão imensa – mas que poderá refletir somente uma forte angústia ou ansiedade sobre os novos desafios vistos na escola pelos iniciantes.
Novamente, não se trata de fazer da escola um divã coletivo, ou uma clínica onde todos serão colocados dentro de um diagnóstico em SID. Não se trata disso – trata da percepção do educador(a) das séries iniciais em utilizar essa ferramenta (a psicanálise) de forma circunstanciada e situacional na resolução das questões da própria escola, em termos de conflitos próprios dos pré-adolescentes e até de pais – excluindo aqui qualquer tipo de prescrição médica de fármacos (o que também existe na clínica).
Em outras palavras, seria se aperceber no ambiente escolar e na prática de fato, que conflitos e dramas se desenrolam em cada história educacional – mas para as séries iniciais a percepção de que, nem todo comportamento ou verbalização de cunho sexual “disso”, ou “daquilo”. Mas manifestações normais, em educandos que ainda está significando seu meio escolar externo e principalmente estão descobrindo e fazendo “n” inferêncais do que é ser homem ou mulher. Não se trata de colocar no divã discentes ansiosos e petulantes, discentes desequilibrados e mimados ao extremo (início da erotização do corpo do bebê pela mãe), mas da procura do optimum em termos de adaptação das virtudes da clínica em termos de ações pedagógicas situacionais.
Para o artigo, entende-se como intervenções pedagógicas situacionais no trato com o corpo e com o corpo do outro seria dizer que o educador de posse das virtudes advindas da psicanálise pode ou NÃO intervir pedagogicamente em situações do tipo: “Olha professora, ontem vi o Carlinhos manipulando o pênis. Ele tem somente cinco anos – o que devo fazer? Isso é grave? Tem cura? Pode tratá-lo? Qual remédio você receitaria?”. Dentre outras proposições escorregadias aos pedagogos(as), algumas até proibidas legalmennte.
Ora, pedagogo(a)/professor(a) não prescreve remédio de forma alguma. E no sentido da desconstrução desse discurso, quem disse que manipular o pênis é um desequilíbrio? Quem disse que é grave? Aliás, o que o papai ou a mamãe entende como grave? Seria mesmo uma questão de tratamento visando uma “cura”? Tocar o próprio corpo é uma doença? Será que essa seria a melhor abordagem para o problema pai e mãe?
Seria justamente nessas situações que as intervenções pedagógicas de forma SITUACIONAIS apareceriam. E isso vai mais além do ato pedagógico de dizer em termos profiláticos no trato com o corpo que a limpeza genital da menina deve ser feito necessariamente da vagina para o ânus e não ao contrário, podendo acarretar infecções vaginais com o contato com as fezes ,e no caso do menino se limpar “certinho” – mas iria mais além. Tendo em posse o conhecimento teórico – auxiliaria no trato inclusive não somente de atos pedagógicos/educativos no trato com o corpo (em termos de higienização geral), mas de atingimento de questões simbólicas e do imaginário da criança seria tão quão importante do que ensinar corretamente uma menina a limpar-se após a evacuação ou em seu banho.
Tudo isso já gera uma enorme demanda pedagógica posterior e psicológica também, mas o objetivo aqui é justificar que nossas intervenções pedagógicas situacionais justamente pelo conhecimento da psicanálise para fugir de fato – do senso comum que diz: “Não mostre, não toque, não pergunte e até não pense sobre seu próprio corpo...” isso por que o “pênis e a vagina são algo sujo e imoral e que não devem ser discutidos na escola”..
Assim, partes dessas representações sociais se explicariam justamente pelo estágio do espelho em cada psiquismo. Tanto professores, quanto alunos e também os pais – não possuem uma clareza conceitual do que somos em termos do que percebemos na sociedade e em nós mesmos. Isso se dá, por que a imagem que é formada do pedagogo(a) durante a história são imagens fragmentadas e distorcidas e que podem ser explicadas por Lacan em seu conceito de espelho. Para a pedagogia, uma boa ferramenta teórica para lidar com baixa auto-estima, visões obcecadas não necessariamente sobre o falo ou sobre a vagina, mas por um pensamento, uma sugestão externa.
O caráter polimorfo do psiquismo infantil nos remete diretamente à facilidade de manipular, de moldar, de controlar docilmente, de sugestionar ou de fazer a criança se auto-sugestionar pelo que o educador diz, fala, sente ou vê – inicia-se de forma irrevogável no ato educativo processos de transferências e até contra-transferências (termo freudiano).
Mas isso não se torna uma contradição, mas sim a percepção de que não só a pedagogia, mas a psicanálise são também uma ética. E isso implica dizer que a todo o momento não somente pais e educadores TOMAM DECISÕES, mas também expressa ao aluno(a) iniciante que eles devem tomar parte de suas próprias decisões.
À frente, veremos alguns outros bons argumentos sobre a essa sexualidade que está sendo mapeada e também sobre a prática pedagógica orientada pela pedagogia e seus saberes, mas também pela psicanálise e suas experiência da clínica na resolução de demandas escolares.
É na lida com o filho que a mãe, através do aconchego do colo materno e levando a criança ao seio para se alimentar que o bebê experimentará um momento pleno de satisfação que, a partir de então, tentará repetir inúmeras vezes, contudo sem jamais consegui-lo. Aquele primeiro momento é irremediavelmente perdido e é denominado por Freud de primeira experiência de satisfação, que se dá através do ritual de amamentação, higiene, limpeza, carinho e brincadeiras, que por sua vez, começará a marcar, a pontuar o corpo da criança, dando suporte ao desenvolvimento psicosexual, que resultará, entre outras coisas, na constituição do corpo erógeno, a qual relaciona o corpo investido libidinalmente, sabendo-se que a libido é a energia da pulsão sexual.
O desenvolvimento psicosexual humano se dá no entrelaçamento das fases oral, anal, fálica e genital, havendo uma predominância na organização da libido, característica a cada uma delas. Nesse movimento constitutivo, a relação com a mãe é da maior importância, porque é ela quem fornece ao filho informações que permitirão a construção, pela criança, da imagem e percepção de si mesma. As palavras ou os significantes virá sempre carregado de conotação fornecidas e interpretadas pela mãe e internalizadas subjetivamente pela criança.
A possibilidade para a criança de representar psiquicamente o que vê e o que ouve lhe permitirá a conquista consecutiva da simbolização. A simbolização é a representação indireta de uma idéia, de um pensamento, de um desejo. É a aquisição dessa possibilidade que permitirá ao ser humano, entre outras coisas, lidar com a angústia por meio de representantes simbólicos que a abrandem ou dissipem. Adquirida essa capacidade, deslocamentos e condensações, metáforas e metonímias serão recursos sempre utilizados para lidar com a angústia e os conflitos psíquicos. Os sintomas neuróticos serão oriundos desse movimento. Nesse sentido, portanto, a neurose é uma conquista positiva, constituindo-se em uma saída na luta do conflito psíquico. O maior ou menor grau de sucesso nessas passagens será responsável pela melhor ou pior resposta do indivíduo em seu comportamento e em sua relação com as pessoas e com a vida.
Sendo a escola um lugar, institucional, de transmissão de saberes e apoiando-se sobre uma atividade intelectual do aluno, temos que re-avaliar sobre o que fundamenta o desejo de aprender do aluno, o funcionamento e o destino das pulsões da libido, que está diretamente ligada a esse desejo, a maneira pela qual se opera sua sublimação.
A escola também reproduz a idéia, assim como Freud afirma, que “sexualidade” foi restringida à “sexualidade genital”, a qual é entendida como um fenômeno decorrente diretamente do orgânico, do biológico, e cuja função se limita à reprodução, com o objetivo de perpetuação da espécie. Freud observará que esta limitação da sexualidade à reprodução ocorreu ao longo de um processo de exclusão que foi levado a cabo por motivações de ordem moral e religiosa, de modo que, ao final, a sexualidade somente não foi totalmente excluída da vida humana porque não havia um outro meio para a propagação da espécie.
A criança possui desde cedo o princípio, o instinto e as atividades sexuais (FREUD,1910), cabem aos professores a compreensão de que a sexualidade é uma expressão do instinto sexual, que ao contrário do que muito se pensava, a sexualidade infantil existe desde seu nascimento, a qual se mantém inata e irá se aflorar na puberdade, que na realidade é o resultado, caminhando para o final- fase adulta-, de um processo de desenvolvimento que se inicia em seu nascimento.
Cabem aos professores, afrontar valores éticos e morais estabelecidos há muito tempo, valores esses que se formaram na maioria das vezes com imagens “sujas” do corpo humano, principalmente a representação do corpo feminino. De modo que as pessoas, ao não reconhecerem a sexualidade infantil, elas, “... com isto estão bloqueando seu caminho para a compreensão da sexualidade, das perversões e das neuroses” (FREUD, 1917, p.364). Dito de outro modo, a descoberta da sexualidade infantil ocorreu no âmbito da clínica, e mostrou que, no decorrer do processo de desenvolvimento, o instinto sexual interfere diretamente na estruturação do aparelho psíquico do ser humano.
Segundo o Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) “a tendência predominante na abordagem de conteúdos na educação escolar se assenta no binômio transmissão-incorporação, considerando a incorporação de conteúdos pelo aluno como a finalidade essencial do ensino”(PCN ,1997, p.51). Ora, se a tendência é internalizar esses conteúdos, verbais e não-verbais, a criança, por acidente, pode internalizar preceitos que conduzam a sexualidade como algo perverso. Como educar então essas crianças, já que, qualquer explicação que os educadores proporcionarem a uma criança, não vai adiantar, uma vez que, muito do que fora explicado, nada iria servir para a mentalidade infantil se o seu inconsciente não se satisfazer com tais explicações. Justamente por isso que o próprio inconsciente da criança irá gerar as suas próprias explicações sobre a sexualidade. Novamente, mais um argumento demonstrável por si só (axioma) para demonstrar a mecânica e a dinâmica desse inconsciente no psiquismo infantil.
Nessa perspectiva, os professores devem abordar o seu conhecimento, sem resumir-se a métodos pedagógicos ou clínicos, pois tais métodos trilham objetivos, resultados e metodologias, uniformizando assim o aprendizado e não respeitando as estruturas inconscientes do subjetivismo. O professor deve lidar com uma sala de aula, negando todo o seu papel repressor imposto culturalmente e aceitar que cada aluno irá digerir o conhecimento proporcionado por ele de uma maneira singular, ou seja, o aluno só irá aprender aquilo em que verá algum sentido, tendo em vista as suas necessidades psicológicas inconscientes.
O PCN traz a “abordagem do corpo como matriz da sexualidade tem como objetivo propiciar aos alunos conhecimento e respeito ao próprio corpo e noções sobre os cuidados que necessitam dos serviços de saúde. A discussão sobre gênero propicia o questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorização de cada um e a flexibilização desses papéis” (PCN,1997. P 28). Mas essas abordagens e questões éticas são tratadas nas aulas de ciências, muitas vezes ancoradas as aulas de religião – onde mais uma vez volta-se a visão orgânica em detrimento uma dimensão simbólica/imagética. O que reflete mais uma vez a “sexualidade como algo exclusivamente a reprodução da espécie” ou algo visto como “profano” nas vistas cristãs.
As aulas de ciências enfocam a reprodução de espécies e os temas sobre sexualidades, são vistas como algo a parte, ou um bônus, não havendo espaço para nenhum tipo de comportamento advindo da pulsão sexual. Como entrar com o tema “sexualidade” na aula de religião? Uma aula repleta de pudores onde as crianças irão internalizar cada vez mais esse falsos valores.Como afirma Safouan (1977), o desejo é a inteligência (a métis). Desejos mais ou menos avisados da ironia involuntária que há na fórmula de Spinoza: “O desejo é a essência do ser”.

3 - Conclusão

Vemos que a sexualidade possui inúmeras dimensões e sentidos. Na história e para o ensino dessa sexualidade – muito se falou, muito se interpretou – mas geralmente tais interpretações não conseguiram avançar em detrimento a visão biológica/orgânica dessa sexualidade. Surge a Psicanálise como ponto de inflexão dessa única visão da sexualidade – a orgânica e passa a explicar de forma aguda e demonstrável que, tal fenômeno possui dimensão simbólicas e lingüísticas e que também tem uma raiz profunda na estruturação do sujeito, onde parte dessa sexualidade se estruturará na infância e que seguirá outras dimensões para além de Édipo, constituindo complexas relações phállicas (de poder para Lacan) no trato com o mundo. Para os educadores a percepção de que essa ferramenta (a Psicanálise) pode ou não ser usada em termos circunstanciais (dependeria muito da situação prática na escola) trará ganhos incalculáveis na resolução de alguns conflitos próprios da escola contemporânea.

4 – Referências

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FREUD, Sigmund. Conferência XX – A Vida Sexual Dos Seres Humanos. Rio de Janeiro: Imago, 1976. Vol. XVI da Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund Freud, (Conferências Introdutórias sobre Psicanálise – Parte III).
FREUD, Sigmund. O mal estar da civilização – Obras Completas, Vol. 21. Imago, 1988.
KUPFER, Maria Cristina M: Freud e a educação, dez anos depois. Revista Associação Psicanalítica de Porto Alegre, Porto Alegre, julho 1999. Disponível em: . Acesso em 13 julho 2011.
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SALES, Léa Silveira: Posição do estágio do espelho na teoria lacaniana do imaginário. Revista do Departamento de Psicologia – UFF, Rio de Janeiro, v. 17 - nº 1, p. 113-127, Jan./Jun. 2005. Disponível em:
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LACAN, Jaques – Revista Viver Mente e Cérebro – Coleção memória da psicanálise – A lógica do Sujeito – Edição n. 04 – Ediouro Gráfica – ISBN – n. 1807-3379 (2003) – p.98;
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ALTMANN, Helena : Orientação sexual nos Parâmetros Curriculares Nacionais.Estudos Femininos 2/2001. Disponível em:
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MARTELLO,Andréa. Sobre o narcisismo - Uma introdução (1914). Conceito de narcisismo. Disponível em:
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ZORNING, Silvia Maria Abu-Jamra. As teorias sexuais infantis na atualidades: algumas reflexões. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 1, p. 73-77, jan./mar. 2008. Disponível em: . Acesso 13 julho 2011.
SAFOUAN, Moustapha. A sexualidade feminina, na doutrina freudiana. Rio de Janeiro: Zahar Editores,1977.

Primeira versão publicada em - Brasília, 18 de Julho de 2011 - em co-autoria com a Pedagoga Renata C. Acatauassu.

HEB- Rápidos relatórios críticos (filmes)

Assunto: Rápidos relatórios críticos sobre os filmes da HEB: A missão, O manifesto dos pioneiros de 1932, O manifesto de 1959 e Homo Sapiens 1900.

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Sobre o filme – A missão

Em algumas anotações bem iniciais sobre o fenômeno da sexualidade vemos o quão polissêmico e difuso podem ser alguns fenômenos na História. E isso que tentamos ao máximo delimitar essa sexualidade dentro de uma linha teórica, mas essa vinculada aos fenômenos educacionais - faces desse fenômeno simplesmente nos escapa da cognição.
O que seria mais difuso do que esse objeto de pesquisa seria tentarmos fazer um retorno aos tempos dos jesuítas no Brasil, mais especificamente nas condições ambientais da tríplice fronteira entre Paraguai, Argentina e Brasil sob o comando da Santa Sé na expedição de São Miguel e esses atores atuando na Educação brasileira em contato com índios – veríamos que a difusão do conhecimento pelo jesuítas era uma educação religiosa mas também de um caráter antropológico imenso. Em trechos do filme com DeNiro e Irons (1986) toda uma descrição das habilidades e capacidades espirituais dos índios que o clero local – variava entre a concepção bestial do índio e até em hipóteses de que o mesmo de fato era um homem, possuía uma alma cristã. São fascinantes os conteúdos dos diálogos de avaliação do ser índio pelas autoridades eclesiásticas em detrimento um claro etnocentrismo europeu.
Os primeiros contatos foram violentos, extremamente difíceis mas fascinantes – dada as perspectivas na interação do branco europeu com índios guaranis e outras etnias. O crescimento da influência das forças espanholas e portuguesas na exploração de madeira, minério e pedras, temperos, frutas, carnes conservadas ao sol/sal, e a difusão de monoculturas e fixação dessas forças espanholas trouxe genocídio étnico, mas contraditoriamente – segundo a edição de A MISSÃO (1986) progresso e desenvolvimento.
De forma muito interessante os embates teológicos e principalmente escolásticos a respeito dos “novos” homens das Américas acontecia internamente entre os jesuítas mas também entre jesuítas e autoridades eclesiásticas com mais peso na hierarquia da Santa Sé.
Os julgamentos sobre a humanidades dos índios são épicos e que derivam de amplas correntes filosóficas que visavam alem da ascese (práticas espirituais que visavam a plenitude da vida moral) essas práticas e vida cristã em choque com homens que tinham o céu e a terra, a natureza as matas e os animais como companheiros. Lugar esse “residência” do demônio, do desconhecido, do paganismo.
A verdade historiográfica demonstrável se mistura com a ficção da sétima arte onde no final do filme – aldeias em chamas mas índios em marcha sendo guiadas pelo ostensório e pela cru e uma guerra travada a base mosquetões e muita pólvora, ajudou a compor as cenas finais desse filme que pode revelar muito sobre as práticas de subsistência e as práticas culturais entre os índios na tríplice fronteira e durante séculos pelos jesuítas portugueses e espanhóis. No final uma mea culpa das autoridades da Igreja em dizeres do tipo: “Fomos nós que fizemos o mundo deles assim....”.


Sobre o Manifesto dos Pioneiros 1932

O manifesto dos Pioneiros de 1935 para a educação brasileira foi um ponto de inflexão sobre o fenômeno escola no Brasil. Num total de 26 intelectuais, sendo três mulheres – o manifesto de 32 como ficou conhecido dizia que a escola deveria ser para todos. Isso incorria dizer que deveria ser: pública, gratuita, laica e obrigatória. Pública, por que deveria ter como seu ator principal o Estado, que de forma intencional deveria assumir a responsabilidade pela educação enquanto direito fundamental, assim como a vida. Gratuita por que deveria ser para todos, literalmente todos os cidadãos brasileiros – rico ou pobre, de família abastada ou miserável, simplesmente para todos e por assim ser deveria ser sem qualquer custo ao cidadão – o Estado financiaria a Educação ( pelo menos o ensino fundamental).
Esse mesmo espaço educativo, esse mesmo lócus principal da Educação, deveria ser laica, desatada de fazer seus planejamentos, de incluir x ou y conteúdos, de conduzir sua didática sem depender de nenhuma doutrina religiosa, líder religioso. Somente a questão da laicidade promoveu centenas de artigos e centenas de ações políticas para promover ainda mais o papel das instituições religiosas na difusão do conhecimento. Não se poderia colocar em xeque nascimento virginal de Cristo, dos dogmas cristãos, da feitura de seus milagres, da exegese e da hermenêutica “correta” do Cânon, da incompetência sistêmica dos quadros eclesiásticos frente ao pensamento científico ou por outro lado na manipulação do mesmo – justamente por entender o pensamento científico mas não divulgar e democratizar para todos.
No prosseguimento dos embates ideológicos – essa mesma escola descrita no manifesto de 1935 também deveria ser obrigatória no ensino fundamental. Isso se daria para garantir que tal direito seja cumprido, ou que pelo menos fique claramente identificável na legislação sobre as novas diretrizes da educação até o momento.
Esses violentos embates, esse claros embates ideológicos existem e persistem até os dias de hoje -que são mais sutis, mas dóceis (ver Foucault) ainda por que a tempos que o mercado, vê na Educação uma gigantesca fonte de renda.

Sobre o Manifesto de 1959


Logo após a aceitação, na política brasileira do substitutivo da LDB na época que culminou na Lei 4.042 de 1961, conhecido como o substitutivo Carlos Lacerda – a educação pública brasileira passou a ter nesse substitutivo:
a) A prioridade da política educacional para as escolas particulares e para a elite brasileira da época em detrimento às escolas públicas;
b) A desregulamentação estatal do ensino privado (primário, secundário e técnico);
c) O financiamento, inclusive das instituições educacionais em isenções fiscais, de terras dentre outros deixando a educação pública novamente num segundo plano.
Lembramos que a vinte e cinco anos antes, no manifesto de 1932 com os pioneiros da educação já se denunciava as ações unilaterais do governo e elite na educação pública e nas instituições educacionais públicas.
Na verdade, o que estava em jogo, era uma clara guerra ideológica entre o modernismo na educação, entre as reverberações dos intelectuais e dos principais educadores já na década de trinta em detrimento uma matriz de pensamento religioso/conservador e unilateral que com a influência política e de autoridade que já possuía (quem, em pleno crescimento do catolicismo/protestantismo no Brasil) seria capaz de colocar em xeque – a excelência do ensino confessional em detrimento uma escola pública para todos – literalmente todos.
Ora, a escória da Grécia foi a escola grega antiga – onde somente vagabundos, estudantes errantes, raramente crianças e/ou mulheres e marginais poderiam fazer parte – se projetou (guardada suas devidas proporções) e suas devidas contextualizações históricas, evitando assim anacronismos na escola pública do ocidente vinte séculos depois.
De forma invariável, novamente quase três décadas depois, a educação pública voltada quase à estaca zero (exceto sobre sua organização) em detrimento à sectarização do conhecimento pelas elites eclesiásticas e políticas da época que ajudaram a concretizar o substituto Lacerda para as diretrizes da educação na época.Lamentavelmente, as vozes como ABRAMO, MEIRELLES, TEIXEIRA e demais, foram caladas por novamente o autoritarismo legalista das elites que via na escola pública novamente uma “fábrica” da escória social. Então por que investir nela por uma política perene e estatal, sendo que a mais de séculos as escolas religiosas e particulares já o fazem com maestria?

Sobre o documentário Homo Sapiens 1900

A eugenia é um assunto que possui uma fundamentação ideológica quase que irretocável. Só que aparências enganam e em termos de ciência, podem enganar muito. As aparências são as melhores quando pensamos no melhoramento humano em termos éticos mas e quando a eugenia se identifica com genes e fenótipos?
Podemos facilmente demonstrar por ampla literatura paleontológica, arqueológica e bio-evolutiva que a filogenia humana é uma só, se diferenciando inclusive em genótipos mas em termos sem qualquer peso em termos de genética em torno de 0,000035% e mesmo assim não configura processo de especiação*.
A eugenia pode ser tão extrema que afirma que negros, ou judeus, ou deficientes físico ou mentais são “outra” espécie, são bichos, são animais...
De forma a pensar numa cladística (termo biológico evolutivo) em sistematizar durante o período histórico um e somente um filo do homo sapiens sapiens, mas que se olharmos nesse mesmo esquema em clados dos hominídeos, vemos que a evolução trouxe antes de nós, inúmeros outros filos, de primos nossos como uma sequência que rasamente descrita pode ser em termos de:
a) Os primatas (toda a família... aproximadamente 350 espécies – incluindo o homem contemporãneo);
b) Dentro do grupo dos primatas filos do tipo antropomorfos antigos ramidus A., Afarensis A.;
c) Depois os proto-humanos – Australopitecus, Habilis, Erectus;
d) Um ponto de inflexão no homo Ergaster;
e) Finalmente um filo identificado como homo sapiens e de forma concomitante no tempo cronológico (a aproximadamente 20 mil anos sem mudanças genotípicas) outro filo de proto-humanos – o homo de neanderthal, sendo que esse último, extingui-se e o filo dos homo sapiens permaneceu e se espalhou pelo globo com uma certa estabilização* de espécie (termo evolutivo – ver MUSSOLINI, Gioconda et al para a literatura sobre cladística, anatomia comparada etc.
Quem assina essa cladística, rasamente descrita aqui por nós é a Doutora em Antropologia – CHALUB, Leila (2008) em informações colhidas verbalmente e em sala de aula – pelo curso de Pedagogia da UnB em 2008.
Tudo para demonstrar que o filo é o mesmo, mas o pensamento eugênico – distorce pelas aparências agora de variáveis fenótipos estabelecidos em inúmeras etnias e até culturas.
O assunto é complexo e que não poderá ser de forma alguma reduzida nesses rápidos relatórios críticos, mas o poder de tais ideologias, sem qualquer demonstração epistêmica não deve ser fomentada. O motivos vão do nazi-facismo até uma plena sectarização social, agora não somente pelo fenótipo, mas pela língua falada, pela cultura professada, pela educação tida, pela não opção do discurso único do capital na coisificação do homem e hominização das coisas. Instala-se no próprio homem o pensamento eugênico que com uma boa retórica e apoio financeiro institucional e para pesquisa – a projeção de bons resultados na agricultura e pecuária para a espécie humana.
Em termos finais para esse rápido relatório sobre o documentário Homo Sapiens 1900 – vemos que o ser humano, guiado por ideologias é capaz de literalmente tudo – da mais genuína abstração matemática para o bom uso na engenharia até mapeamentos genéticos para adjetivar “pureza” biológica e ora – se podemos colocar uma pureza biológica, podemos impor para esses homens de sangue azul – uma pureza moral/espiritual. Novamente – instala-se no pensamento eugênico –que o torto, que “feio”, que o incompleto, que o deficiente, que o cego, que o humano com hidrocefalia, que o humano com Síndrome de Down ou Asperger (uma síndromes da categoria autismo).
Rapidamente, afirmar de forma direta que quenianos são campeões de maratona por que são quenianos em última análise é uma falácia muito sutil de non sequitur – isso se explica por que para “alguns” uma grande parte dos casos a proposição torna-se verdadeira mas é um argumento falso e situacional (por isso uma falácia non sequitur) por que se observarmos nos históricos das provas de maratona por exemplo no Brasil, tem-se também cidadãos campeões da Ethiópia, Rússia e quase na mesma proporção de latinos/brasileiros também campeões juntamente com os fenomenais quenianos em provas de atletismo de fundo.
A polissemia da eugenia não se perpetra enquanto virtude científica mas por “furos” teóricos irreparáveis elevando essa forma de pensamento para uma ideologia com resultados horríveis para a humanidade – principalmente quem não constitui biologicamente de genes do “tipo” europeizado e com o pensamento cultural judaico-cristão, e de entendimento jurídico existencial dentro do capitalismo enquanto discurso pregado como o mais racional e por alguns como discurso e forma de viver única (a capitalista).

Seminário Final em PPE (Do seu financiamento).

Síntese crítica – Seminário Política Pública para Educação: O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e o Programa Dinheiro Direto na Escola PDDE.









Introdução – Da Delimitação do Objeto de Estudo

Um amplo e complexo histórico sobre o financiamento da Educação pública no Brasil nos foi apresentado. Durante a história, principalmente após a instalação de uma série de abrangentes políticas unilaterais e capitalistas que se iniciou institucionalmente em Bretton Woods (1944) que culminou na criação do BIRD e FMI e nessa “onda” da jurisdição do capital internacional, tal modal de política – teve sua reverberação em todo o campo educacional na América Latina.
Dentro desse contexto macro, as políticas públicas para a educação se viram cerceada em termos de soberania e interesses nacionais. Segundo Luiz Antônio Cunha o estado brasileiro sofreu durante anos um verdadeiro escândalo de corrupção sistematizada junto ao não recolhimento de 2,5% do salário-educação – verba essa que comporia na época o FUNDEF.
Para facilitação das investigações de nossa pesquisa (inclusive) das pesquisas de campo realizadas (uma no FNDE, outra na escola PROEM na 909/sul) nosso objeto de estudo consistiu em entender e analisar criticamente a história do financiamento da educação no Brasil tendo por via institucional e programática o FNDE e o PDDE.
Nesse contexto, de pesquisa delimitada, surgiu então o seguinte escopo proposto de trabalho (em termos gerais):
1) Justificar do por que fazer a pesquisa de campo para a disciplina PPE tendo por referencial Dourado (2007);
2) Expor a natureza do FNDE, analisar os dados de campo;O PDDE: a) Da natureza* do orçamento, b) Visões de Cunha e Adrião (implicações), c) Os dados de campo (Escola 909/sul), d) Conjuntura, e) Finalidade, f) Instituições e atores, g) Perspectivas futuras do PDDE;Como o histórico e entendimento do financiamento público da educação brasileira possui um amplo registro de legislações e atores sociais envolvidos, nos furtaremos de fazer um recorte da problemática, trazendo basicamente as informações sobre a legislação pertinente ao FNDE e ao PDDE, as contribuições das visões dos teóricos CUNHA (2007)(2007) e também a percepção do grupo quanto aos resultados obtidos em campo – no atendimento das demandas da disciplina.
Assim sendo, nesse sentido enquanto compilação de dados de campo: a) Roteiro da Entrevista junto ao FNDE, b) Roteiro da Entrevista junto ao PROEM (909/sul).

O Programa Dinheiro Direto na Escola - PDDE (Introdução).

O Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) foi instituído, em 1995, à época sob a denominação de Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE). Em 1998, passa a se chamar Programa Dinheiro Direto na Escola, aparecendo pela primeira vez com esta denominação na Medida Provisória n.º 1.784, de 14 de dezembro de 1998. Cem ele o Governo Federal se propôs a transferir, uma vez por ano, recursos às escolas públicas de ensino fundamental de todo o país. De 1995 a 2004, em média, 130 mil escolas distribuídas em todos os entes federados foram beneficiadas com recursos do programa, os quais totalizaram cerca de R$ 2,3 bilhões no período (em média 293 milhões por ano), beneficiando em torno de 30 milhões de alunos, conforme o FNDE, Folder do PDDE, 2004. O presente Programa Estudado tem visando à construção de uma gestão democrática, dentro do princípio de estabelecer a autonomia financeira, administrativa e pedagógica da escola, segundo a prescrição contida no Plano Decenal (BRASIL, 1993).
Sendo assim, o PDDE consiste na assistência financeira às escolas públicas da educação básica das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal e às escolas privadas de educação especial mantidas por entidades sem fins lucrativos. O objetivo desses recursos é a melhoria da infra-estrutura física e pedagógica, o reforço da autogestão escolar e a elevação dos índices de desempenho da educação básica.
O orçamento previsto para 2011 é de R$ 1,5 bilhão. Os recursos são transferidos independentemente da celebração de convênio ou instrumento congênere, de acordo com o número de alunos extraído do Censo Escolar do ano anterior ao do repasse.
Até 2008, o programa contemplava apenas as escolas públicas de ensino fundamental. Em 2009, com a edição da Medida Provisória nº 455, de 28 de janeiro (transformada posteriormente na Lei nº 11.947, de 16 de junho de 2009), foi ampliado para toda a educação básica, passando a abranger as escolas de ensino médio e da educação infantil.
Em 2010, o orçamento do PDDE foi de R$ 1,4 bilhão, para todas as suas ações. Foram beneficiados pela ação PDDE Manutenção 41.124.404 alunos de 137.640 escolas públicas e particulares; pela ação PDDE Escolas de fim de semana, 1.893.594 estudantes de 2.223 escolas; pelo PDDE Educação integral, 5.993.270 alunos de 9.660 instituições de ensino; e, pelo PDDE – PDE Escola, 10.007.894 alunos de 16.643 escolas.
O PDDE tem induzido os sistemas de ensino a atuarem por meio da transformação de instâncias constitutivas da estrutura estatal em entidades juridicamente privadas, tendo em vista as estratégias propostas pelo Programa para atender aos objetivos de descentralização financeira historicamente reivindicada pelas escolas públicas. De acordo com a Resolução nº 12, de 10 de maio de 1995, que lhe deu origem, seu objetivo seria agilizar a assistência financeira da Autarquia – FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) – aos sistemas públicos de ensino, para cumprimento do disposto no art. 211 da Constituição Federal de 1988 referente ao papel da União frente aos demais entes federados.
Para tanto, desde 1997, o Programa exige, como condição para o recebimento dos recursos diretamente pelas escolas, a existência de Unidades Executoras (Uex): entidades de direito privado, sem fins lucrativos e que possuam representantes da comunidade escolar.
Declaradamente, o Programa opta pela criação de Uex de natureza privada como mecanismo para assegurar maior flexibilidade na gestão dos recursos repassados e ampliar a participação da comunidade escolar nessa mesma gestão. Distribuídos pelo FNDE, os recursos do Programa advêm majoritariamente do Salário-educação.Os repasses levam em conta as desigualdades regionais, de tal forma que os estados das regiões Norte (N), Nordeste (NE) e Centro-Oeste (CO) recebem valores ligeiramente maiores que os das regiões Sul (S) e Sudeste (SE) e Distrito Federal (DF), tendo em vista a quantidade informada no censo escolar de alunos matriculados em escolas públicas de ensino fundamental (inclusive nas modalidades especial e indígena) ou em privadas de educação especial, mantidas por Organizações Não-Governamentais ou similares, sem fins lucrativos e inscritas no Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS).
Percebeu-se que a articulação entre a fragmentação nas relações estabelecidas entre mecanismos colegiados de gestão de natureza diversa e a ênfase técnico-operacional acentuada pelo PDDE concentrou ainda mais as opções de política escolar nas mãos dos diretores, implicando restrições às práticas democráticas de gestão e contrariando um de seus princípios elementares: atribuir ao órgão coletivo de gestão escolar a possibilidade de decidir sobre destinação e priorização de recursos.
Pela análise do modus operandi das Uex na esfera das escolas, o Programa, ao contrário do que declarava em seus objetivos, pouco contribuiu para a instalação de efetivas práticas de controle sobre os gastos, uma vez que as informações continuam restritas às equipes escolares e, em alguns casos, excetuando-se inclusive desse acesso os funcionários não docentes.
Na esfera dos órgãos de gestão dos sistemas/redes de ensino, a preocupação com a prestação de contas, frise-se com a correta prestação de contas, é motivada mais pelo temor das diligências movidas pelo Tribunal de Contas da União, do que pelo estímulo ao controle do Estado pela sociedade civil como se exigiria de políticas que articulassem descentralização com democratização desse mesmo Estado.

Da pesquisa qualitativa (Item “a” – Roteiro da Entrevista junto ao FNDE)
Introdução
No dia vinte e cinco de Maio do corrente ano, tivemos a oportunidade de entrevistar por telefone, durante aproximadamente 60 minutos o técnico da Coordenação de Execução do PDDE no FNDE o Sr. Luiz Carlos Rocha Dallacosta que de forma muito solícita, após alguns encaminhamentos internos no FNDE para melhor atendimento da questão, se prontificou a responder as questões sobre seu trabalho, rotina, sobre a natureza e implicações do PDDE nas políticas públicas para a Educação nacional e outros assuntos que veremos no decorrer das proposições anteriormente feitas.
1) Quais, dos procedimentos legais/administrativos para garantir o cumprimento da legislação sobre o PDDE, na sua opinião, requer um maior esforço articulado da instituição FNDE? (Seriam questões sobre a fiscalização? Conferência/Auditagem da PC's das Eex e Uex?)

“O FNDE é um órgão de natureza mais técnica/administrativa, porem temos uma demanda muito grande de tecnologia de sistemas. Isso acontece por que o FNDE possui basicamente, para organizar suas informações de ordem regional e nacional dois sistemas. O primeiro (SAE) agrega todas as informações dos cadastros, fluxos, prestações de contas das Eex/Uex/ME em suas próprias regiões. O segundo sistema (PDDE Web) fica responsável pela organização das demanda internas do FNDE e também de toda base de dados do (SAE) no sentido de regularização, fiscalização e gestão dos cadastros, só que no meio do caminho existe as incompatibilidades dos sistemas em si – aí reside um dos desafios do FNDE em termos de articulação de seus vários funcionários/técnicos/diretorias.” (DALLACOSTA, Luiz C. R – Técnico. FNDE em 26.05.2011 – 16:20h).

2) Segundo a Resolução 61 em seu Artigo 2: Delimita um valor de R$ 8.000,00 para a resolução de problemas de infraestrutura das escolas do campo e das escolas municipais. O FNDE confirma esse valor e se tal valor é suficiente? Prezado técnico, consegue citar alguns impactos dessa medida nas escolas?
[No início da pergunta o técnico ficou em dúvida do que se tratava a Resolução 61, mas logo se lembrou com precisão sobre sua abrangência] “Sim, o valor é esse mesmo oito mil reais. Esse valor é um parâmetro único para o FNDE que tem por meta flexibilizar tais situações no que se refere ao máximo atendimento possível às Eex/Uex/ME. Não entraremos no mérito se é pouco ou muito para cada escola, mas por se tratar de um orçamento suplementar e voltado exclusivamente para a aplicação na infra estrutura das escolas do campo... tem por orientação o FNDE, universalizar tal direito legal para as escolas.” (DALLACOSTA, L. – 2011a).
3) Qual seria, nesse momento (2011) a maior questão de natureza política que o FNDE enfrenta?
[No início da pergunta percebeu-se um pequeno titubeio ao falar sobre questões políticas mas o técnico logo estabeleceu sua visão sobre a proposição feita] “Como dissemos, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação é um órgão de natureza técnica, uma autarquia, porem as questões políticas estão no cotidiano do trabalho. Um dos exemplos é a grande influência do MEC e outros órgãos em termos de legislação e repasse aos programas.Isso implica por exemplo em ações específicas do tipo: Dependência política do MEC, Exercer pressão sobre transferências não homogêneas, Seleção das Uex também pelo MEC, atendimento de demandas urgentes/básicas [¿políticas de somente “apagar incêndio” onde ficaria por exemplo o caráter estratégico do FNDE?], Questões sobre a acessibilidade das escolas, ações do tipo água na escola, Educação Integral, atuação preferencial em escolas de baixo IDEB, abertura dos espaços escolas nos finais de semana, o próprio PDDE, programas sobre o transporte, alimentação, bolsas, maior acesso ao livro didático, maior autonomia das Uex,dentre outras influências políticas... ” (DALLACOSTA, L. – 2011b).
Ao final da pesquisa, agradecemos ao Técnico DALLACOSTA pela presteza e precisão das respostas dadas em nome da Faculdade de Educação.
Da pesquisa qualitativa (Item “b” – Roteiro da Entrevista junto ao PROEM 909/sul)
Sr (a) Responsável?

Pergunta 1 - É possível disponibilizar cópia do documento que formalmente comprova o cadastramento desta Instituição junto ao Programa Dinheiro Direto na Escola? Se não, perguntar quando a escola foi vinculada ao Programa.
Segundo informações coletadas, o cadastramento da instituição junto ao PDDE foi realizado desde a implantação do Programa pela própria Secretaria de Educação do Distrito Federal, por meio da Diretoria Regional de Ensino – NIEC.
A abertura da conta corrente que recebe os recursos foi realizada pela própria instituição de ensino junto à Caixa Econômica Federal. A Unidade Executora responsável pela gestão da verba é a APAM – Associação de Pais, Amigos e Mestres, na figura de seu presidente e tesoureiro, após aprovação do Conselho Escolar.
Pergunta 2 - Como se dá a utilização do recurso orçamentário constitucional (repasse) recebido pelo PROEM? Como o PDDE auxilia a gestão da instituição?
Em primeira instância, o PDAF – Programa de Descentralização Administrativa e Financeira procede o cálculo da média do consumo da escola com gás, material de expediente, energia, água, telefone e patrimônio dos últimos anos e disponibiliza os recursos para o funcionamento e manutenção da instituição. Anteriormente toda a necessidade da escola era suprida pela Secretaria de educação - DRE.
Pergunta 3 - Quais as principais ações administrativas implementadas pela atual Unidade Executora do recurso na aplicação dos recursos provenientes do PDDE, conforme legislação (Resolução 17/2009)?
O PDDE disponibiliza a verba de acordo com o número de alunos informado pela escola no Censo Escolar realizado anualmente. A instituição faz a opção de utilização parte para o imobilizado, parte para o consumo (50% a 50%). Isso depende das necessidades da escola e é decidido pelo Conselho Escolar (Diretor e demais representantes). Nessa reunião é definida a utilização do recurso por meio de registro de ata de prioridades. A escola gere seu próprio recurso.
As despesas com a merenda escolar continuam sendo mantidas pela SEDF. As demais despesas são geridas pela escola. Segundo informações, o recurso não é grande. A utilização é baseada em 50% a 50% entre bens de consumo e bens permanentes. Entre outras ações, o recurso possibilitou a aquisição de uma máquina fotocopiadora e material de expediente e didático, o que favoreceu a prática pedagógica, considerando que todo o material didático utilizado pelos alunos é produzido pelos professores na própria escola.

Características da Instituição de Ensino:

O aluno pode ser promovido em qualquer época do ano. O ensino não é a distancia, é presencial e integral. A matrícula pode ocorrer em qualquer época do ano. A escola possibilita a aceleração, mas não existem turmas específicas com essa finalidade.
Conclusão parcial crítica e perspectivas futuras para as políticas de financiamento no Brasil.
O financiamento da Educação no Brasil possui uma história de meandros, tramas e significados diversos quando falamos na difusão de uma educação laica, gratuita, humana e estatal. Tal problemática é fundamentalmente: Política/econômica e de forte viés ideológico. As ações estatais na educação, durante o período histórico forjou no pensamento de educadores e centenas de outros atores sociais a necessidade de se ter o espaço ESCOLA e esse espaço como sendo um dos espaços capazes de difundir o conhecimento para todos.O financiamento público da educação é condição básica para que isso ocorra de fato para a uma sociedade que prega a erradicação da miséria.
;http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-dinheiro-direto-na-escola (ver legislação em especial a Resolução dezessete);

Referências Bibliográficas:

ADRIÃO, Theresa – Implicações do Programa Dinheiro Direto na Escola na gestão da escola pública – Acesso em 07/06/2011 - http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT05-2180--Int.pdf
BRASIL – Universidade Federal do Piauí (Academia) – Acesso em 07/06/2011 - http://www.ufpi.edu.br/subsiteFiles/ppged/arquivos/files/eventos/2006.gt5/GT5_2006_03.PDF
CUNHA, Luiz Antônio (207) - O Desenvolvimento meandro da educação brasileira entre o Estado e o Mercado. Acesso em 07/06/2011 - http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a0928100.pdf;
DALLACOSTA – Luiz Carlos Rocha – Técnico da Coordenação de Execução do PDDE no FNDE – Em entrevista qualitativa – Em 26/05/2011 – as 16:20hr;
SANTOS, Catarina de Almeida – Profª Drª da Faculdade de Educação – FE/UnB – Para a Disciplina OEB (2010) - Dados da história do dispositivo legal em relação as percentagens de financiamento da Educação por cada ente da Federação ;
CRUZ, Shirleide Pereira da Silva - Profª Drª da Faculdade de Educação – FE/UnB – Para a Disciplina PPE (2011) – Da orientação para as pesquisas de campo e seminário final para a disciplina Políticas Públicas das Educação – Pedagogia/Noturno;


______________________
NOTA: Texto melhor entendido com os dados e informações adicionais da apresentação do seminário final em PPE. Solicite tal arquivo ao T* - cienciadaeducacao@gmail.com ;

Em co-autoria com discentes da FE/UnB* (1/2011);

Da alfabetização em EJA (Doc. da UNESCO)

Síntese crítica da pesquisa: Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática.— Brasília : UNESCO, 2008. 212 p. BR/2008/PI/H/271. Alfabetização de Adultos—Brasil 2. Educação de Adultos —Brasil I. UNESCO CDD 372 ISBN: 978-85-7562-112-9.



Introdução

Durante o levantamento crítico do documento que trataremos, vemos que a possibilidade de um Brasil que formule política pública em educação de jovens e adultos teve, tem e ainda terá inúmeros desafios. Não somente por estar, ou por já ter alguns bons exemplo de respaldo legal, respaldo de boas experiências em EJA (e assim que deve ser) que a situação por exemplo do analfabetismo... isso de deve por que para a formulação de política pública para a educação, requer política de estado, política perene – assim com também já sabem inúmeros outros teóricos. Até aqui nada de novidade nas questões para construir as políticas de EJA, mesmo por que, pela sistematização do documento em questão, vemos anotações que nos remetem que a situação da EJA no Brasil para esse estudo, não começou do zero. Muitas histórias perfazem a história da EJA. Em termos bem superficiais -Quem, como e por que foi composto/concebido tal documento?

1) Dos autores: Uma série de instituições, de profissionais (tanto docentes, quanto pesquisadores) da educação em diversas Universidades Federais (doravante UF’s) e instituições de ensino privadas (PUC), Universidades Estaduais (EU), secretarias de educação dos municípios, secretaria de estados, Consed, Sesc, Projetos de iniciativa civil, pesquisadores do IPF, dentre outros inúmeros profissionais;

2) Do método: Uma análise crítica – e para cada setor, ou para cada “assunto” do currículo de EJA, ou das disciplinas fundamentais uma metodologia. Para o documento por exemplo, os indicadores que compõem uma avaliação da alfabetização – do Projeto Alfabetização Solidária seriam: a) Anos de escolarização, b) Evasão, c) Desempenho geral, d) Expressão oral clara e articulada, e) Não lê (porcentagem), f) Lê e compreende texto completo; g) Não escreve; h) Produz textos; i) Resolução de problemas com números e operações. De forma geral um documento proposto sob uma análise histórica das experiências das instituições e profissionais da educação em EJA visando políticas, projetos em perspectivas futuras na resolução de gargalos sociais que permanecem até hoje sobre essa temática educacional no Brasil. Admitem os autores que a alfabetização não se esgota numa questão metodológica, mas os métodos estão numa posição central na problemática referente ao processo de alfabetização e letramento em EJA;

3) Da finalidade: Inúmeras como por exemplo de ordem cidadã, legal, social, política, enfim para cumprir e fazer cumprir nossa Constituição e LDB. Durante o decorrer do documento produzido pela UNESCO vemos algumas finalidades do tipo: a) Identidade e História do curso da Pedagogia, licenciaturas, bacharelado, curso normal e sua devida profissionalização frente ao factual descaso para com a profissão, b) Formulação de Políticas para a Educação, c) Desenvolver uma cultura de avaliação inovadora em EJA, d)Estimular a participação social... Enfim, inúmeras questões que reverberam no universo pedagógico e da sociedade como um todo.

Síntese Crítica

O próprio processo histórico da luta dos trabalhadores, mostra que o “espontaneísmo” político, que o individualismo – trouxe um pequeno mas não estrutural avanço nas políticas de EJA. Sabe-se, que a duras penas, os profissionais em EJA – como em acúmulo de força política – passaram a sistematizar, analisar, conceber, intervir pedagogicamente, modificar, criar, re-inventar, colocar em xeque tradições, espaços escolares, lógicas metodológicas tradicionais que agora; com o advento do Estado moderno, com o advento do Estado Democrático de Direito (doravante EDD) podem ser melhor compreendido lendo sobre suas teorias, sobre autores do tipo Locke, Rousseau, Montesquieu, Azambuja, etc, etc e que ainda NÃO alcançam sistematicamente as demandas também modernas dos educandos em EJA.

O espontaneísmo em práxis política é muito parecido como o individualismo alienado (ou reificado, ou coisificado) terminologias também melhor entendidas dentro da obra maxiana ou dentro da obra lucaksiana. Algo como uma projeção do que acontece à mercadoria capitalista (obsolescência programada – ver o documentário a História das Coisas) mas para as relações humanas. Agora, relações cunhadas pelo processo histórico de ordem social, pelo mercantilismo/capitalismo – tornou-se meras relações financeiras ou pecuniárias.

Por outro lado, se apercebendo da importância da dimensão institucional e coletiva, inúmeros profissionais voltaram suas energias para tentar resolver parcialmente os problemas básicos dos educandos em EJA (ler, escrever e dominar a matemática básica).
De forma dúbia e contraditória e que por vezes nos escapa do pensamento racional/analítico é que tal problemática perpassa questões puramente educacionais, ou institucionalmente falando – das rubricas e ações de MEC e governos locais.
De forma muito lúcida o teórico Josué de Castro em seu livro - Geografia da fome, e até atualmente, temos milhares de educandos em EJA que não possuem condições orgânicas de estar várias horas gastando energia vital para estudar, ler, escrever, pensar... atividades pedagógicas gerais por que seus corpos não possuem, nutrientes, energia corporal suficiente para tornar total o processo pedagógico, mas sempre de forma solapada.

Ora, de forma não dedutiva mas geográfica, assim como a fome é uma questão geográfica (também), as mazelas, os projetos incompletos ou insuficientes, as ações filantrópicas, o imaginário popular com “n” representações sociais de ações pedagógicas em EJA por ações básicas como a alfabetização também perfaz quadros analíticos geográficos.Também dada a complexidade, diversidade e extensão territorial do Brasil, que possui, forçando o Português – “muitos brasis”. E esses “brasis” devem ser também levados em consideração quando o assunto é a Educação de milhões de jovens e adultos.

De fato, os índices em EJA onde sua geografia perfaz índices de pelagra acima das demais regiões – sua explicação não se remete à forma materialista dialética de pensar, a categorias da materialidade e sim no idealismo (lembremos do secular embate entre materialistas e idealistas) de dizer que jovens não aprendem por que são vagabundos, burros, preguiçosos, criminosos, ladrões, prostitutas, drogados, índios, negros, camponeses, lavradores pobres, ciganos, asiáticos, hippies, educandos especiais, os loucos, os ébrios, minorias, enfim – como conceitua a Declaração de Montreal “bio-identidades” onde se vincula de forma neonazista ou pedante mesmo – fenótipo com retidão ética ou práxis cidadã assim ou assada e ainda mais, vinculando tais bio-identidades ao não aprendizado.
Pensando na própria sistematização da síntese crítica do documento da UNESCO, o mesmo pressupõe grandes eixos que seriam os grandes desafios que as políticas e que os povos das nações enfrentam em questão da difusão do conhecimento para a população jovem e adulta.

Assim, segundo a UNESCO os eixos seriam: a) Institucionalidade, b) Intersetorialidade, c) Gestão Democrática,d) Abrangência Socioterritorial, e) Adesão à concepção ampliada de alfabetização, f) consideração da diversidade social, g) Investimento na formação dos educadores, h) Estruturação de um sistema de avaliação e caráter inovador.
A demanda da UNESCO para a alfabetização em EJA, era de 800 milhões de jovens por isso instituiu na pela ONU, a década da alfabetização (2003-2012).
Segundo mostra FERRARO (2003), o analfabetismo veio caindo durando o período histórico das mudanças do governo imperial ao republicano – o analfabetismo que era de mais de 83% da população no império, viu ser reduzido para 13% nos anos 2000, mas proporcionalmente tal número em termos absolutos saltou de doze para dezesseis milhões de brasileiros analfabetos.
As lições práticas de profissionais da educação, juntamente em suas instituições representativas ou da qual trabalhavam – nos mostraram que de forma inequívoca – que a cooperação institucional em programas sérios, o mais capilarizado na cultura local melhor, necessariamente de ordem coletiva, sempre tem um ganho maior do que o mesmo somatório de forças políticas (institucionais) de forma isolada cada uma delas.
Por isso, a ONU, promoveu nas últimas duas décadas palestras, convenções, encontros, colóquios e demais ações para tentar sistematizar em documentos referendados por tais profissionais tais ações entre instituições e até governos.
Sobre a legislação, a Declaração do Direitos Humanos, já em 1948 em seu Artigo 26 nos remete ao direito pleno à instrução e para a educação básica uma instrução gratuita.
A LDB vai trazer um novo e importante marco legal para as questões específicas da EJA em termos de dar garantias aos jovens e adultos, inclusive tipificando demandas próprias dentro das modalidades do ensino.
A LDB, lembra também que a responsabilidade precípua (primeira) em EJA deve ser iniciada e fomentada por obrigação legal pela União, Estados e Municípios – sob uma responsabilidade solidária e em regime cooperativo.

Apesar do recuo nos últimos vinte anos da oferta pela União ao EJA, a própria União passou a articular mais tais problemáticas por meio de co-financiamentos, por meio da feitura de avaliações, projetos e demais ações diretas ou indiretas da União. Nesse caso, Municípios e os Estados – lideram o oferecimento de matrículas em EJA.
Em 2001 iniciam-se grandes ações para atacar o analfabetismo em EJA (Supletivo de Qualidade e depois o Fazendo Escola) que previa um orçamento de R$ 230 (duzentos e trinta reais) aluno/ano – tendo por referencial o IDH do município de origem. De forma progressiva, mais de 3, 3 milhões de beneficiados, mais de 4.300 municípios envolvidos e mais de R$ 412 milhões de reais liberados para o financiamento dos projetos. Outras ações também são importantes para traçar as ações governamentais. Algumas delas são: O Proeja, Pro-jóvem, Pronera (para atingir o trabalho agrário, questões da Reforma Agrária).

Porem, em termos gerais – aponta o documento que dentro da rubrica da Educação – somente 0,3% era aplicada em EJA inicialmente – após a EC n. 53 e o advento do FUNDEB, regulamentou de forma desvantajosa um fator de ponderação de (até 0,7% do fundo) – impede de forma drástica a qualidade e natural progressividade da modalidade em EJA. De forma concomitante vemos uma forte propaganda de “desresponsabilização” dos entes federados – no fomento das políticas públicas para a EJA.
Num primeiro panorama geral, o documento “fecha” a questão trazendo a importância de não cair no erro de tornar as políticas em EJA e os demais esforços de forma contraditória e sobrepostas, por vezes tornando ineficiente as ações principalmente nos municípios com baixo IDH.
Num segundo momento, o documento trará uma série de reflexões sobre: a) Concepções e práticas em EJA, b) Alfabetização e Mudança Social, c) A alfabetização e os sensos demográficos, d) O conceito de analfabetismo funcional e seus indicadores (ver p. 63); e) Alfabetização é uma questão de método?, f) Novas pesquisas, conceitos e perspectivas futuras.

Em termos finais, numa terceira seção de assuntos, no terceiro capítulo do documento, a prática em EJA durante a História da política públicas e privadas para a EJA identificou grandes desafios à toda comunidade educacional para a contemporaneidade. Os principais desafios em termos gerais para a EJA na contemporaneidade seriam: a) Assegurar o direito de todos à alfabetização de qualidade; b) Incorporar uma concepção ampliada de alfabetização; c) Estimular a participação social; d) Promover a formação dos alfabetizadores; e) Considerar a diversidade dos educandos e dos contextos de aprendizagem; f) Elaborar e distribuir materiais didáticos, e promover a leitura; g) incorporar uma cultura de avaliação.
Após tais levantamentos – vemos a amplitude dos programas em EJA – sendo esse programas geralmente de origem pública mas também ações privadas. Porem, no impacto dos índices geral do analfabetismo, mesmo tendo a amplitude de mais 4.300 municípios, segundo o documento – um dos resultados sistêmicos/analítico foi:

“Os analistas consideram outras duas hipóteses para explicar a pequena repercussão do Brasil Alfabetizado nos índices de analfabetismo: uma causa provável é a de que uma porção expressiva dos inscritos não sejam analfabetos absolutos; outra, de que as aprendizagens esperadas não se realizem devido à precariedade das condições de ensino e à insuficiente formação dos recursos humanos mobilizados pelo programa. As avaliações realizadas até o momento confirmam parcialmente ambas as hipóteses: de fato, boa parte dos cursistas são pessoas que procuram aperfeiçoar conhecimentos de leitura, escrita e cálculo adquiridos durante uma escolarização anterior muito breve ou de má qualidade; os testes cognitivos, por sua vez, indicam que os analfabetos adquirem noções das primeiras letras, mas não alcançam as competências requeridas de uma pessoa alfabetizada; aqueles que, ao ingressar no programa, já possuíam conhecimentos rudimentares de leitura, escrita e matemática tampouco evoluem suficientemente. (p.80)”

Além disso, o próprio documento adverte que a situação não é conclusiva, mas para o Estado Brasileiro, acende-se a luz amarela para as políticas públicas para a EJA em termos macros e em termos pensados para o longo prazo.
O texto da UNESCO, nos mostrará também, dentro programa maior para a Alfabetização (Brasil Alfabetizado) que inúmeras ações municipais e com demandas setorizadas foram feitas mas também existem, segundo (IBGE, INEP) transição/transições (do que foi projetado) de uma imensa massa de analfabetos para alfabetizados não é tão linear e previsível assim.
Em termos gerais, faremos um levantamento em tópico dos principais números e circunstâncias de cada “desafio” citado acima do item “a” até o “f”.
Dos desafios (Números e circunstâncias gerais):
Desafio 1 – Segundo os analistas – o mundo possui 1 bilhão de seres humanos que não adquiriram instruções elementares. O estado de São Paulo possui 115 mil matrículas em 2007 em EJA. No Paraná, a meta era alfabetizar todos os 540 mil analfabetos até 2010.
Assim, nesse caso em específico do Paraná, vemos uma distorção da meta em 4% em números absolutos do que fora planejado/projetado no início das ações do Paraná Alfabetizado, se levarmos em consideração a comparação simples das fontes do documento da UNESCO e da notícia do portal da Secretaria de Educação, visto nessa nota.
De forma acertada diz a secretaria que a universalização é a meta. Aqui, acertadamente, pois em projetos dessa natureza, protelações são “naturais”. Porem, algumas distorções agudas não podem ser admitidas no âmbito da gestão dessas políticas. Outras ações como a instituição de no máximo 15% do Fundeb para a EJA dificultou a continuidade das ações já projetadas.

Desafio 2 – Tornar o fenômeno pedagógico da alfabetização um fenômeno dinâmico, que requer autonomia, requer ainda ser institucionalizado, ser culturalmente aceito. Saber que, segundo a experiência advinda do Projeto Sesc Ler, as ações contínuas para a atividade da leitura possuem caráter fundamental. Aqui, o desafio seria não só teoricamente, mas tornar institucional a continuidade dinâmica de atividades de leitura para que tal conceito “alfabetização” seja o mais ampliado possível – aqui a significação é qualitativa e estética.

Desafio 3 – Entende que o fenômeno da alfabetização em EJA é complexo e que sofre condicionantes e determinantes de diversas naturezas (sociais, políticas, econômicas, ecológicas, científica) que, torna-se justificável ter como desafio o desafio de tornar tal fenômeno não um trabalho somente do professor, ou do mérito/esforço do aluno, ou da escola cara, mas de todos esses atores em conjunto. Somente a coletividade poderá transformar, dar a oportunidade do fenômeno do analfabetismo dar saltos qualitativos e reduzir seus números. Atentar também para as questões relacionadas aos orçamentos participativos, ao próprio financiamento setorial dos projetos em EJA.
Desafio 4 – Formação de Alfabetizadores;
Desafio 5 – A diversidade dos educandos e dos contextos de aprendizagem;
Desafio 6 – Elaborar e distribuir materiais didáticos e promover a leitura.Atentar para as estratégias didáticas em áudio-visual, iconográfica, fotográfica, histórias, mitos, lendas, ilustrações pedagógicas sobre situações da vida cotidiana, a própria análise crítica e reformulação do material didático/pedagógico - dos livros didáticos em si.
Em termos rápidos vejamos um recorte do projeto em ensino de ciências em educação sobre o material didático analisado (ver Anexo I).
Desafio 7 – Desenvolver uma cultura de Avaliação* (dimensões ideologias, técnicas, política e visando o aprendizado – não retenções, ou frustrações demasiadas aos educandos em EJA). Atentar para a tabela Matriz de competências (p. 159). Modais, aplicabilidades, demonstrabilidade, caráter ou não emancipatório dentre outras questões sobre a avaliação para o segmento de EJA.

Conclusão parcial crítica e perspectivas futuras para a EJA no Brasil.

Diante do quadro histórico mais que complexo (aqui em sentido moriniano – ver o livro de MORIN, Edgar – O método – A natureza da natureza e demais obras) o quadro histórico hoje para as políticas de EJA sob essa conclusão parcial, após leitura do documento compilado pela UNESCO e demais pesquisadores que se faz necessário o Estado brasileiro, afirmativamente, de forma intencional, possa estabelecer políticas perenes em EJA, aumentando e qualificando as rubricas, os docentes e as oportunidades de formação continuada, as instituições, o número de discentes e tais atores sociais produzindo conhecimento e experiência pedagogia em EJA.
Tal conjuntura, segundo demonstra a História é dada necessariamente pelo coletivo. As representações nocivas que formam as imagens da EJA, são as distorções do individualismo capitalista que torna difusa, por vezes enevoado a situação dos povos, a situação dos coletivos e instituições.

Uma situação interessante agora que se apresenta é que, na formação de uma visão em strictum sentido historiográfico é que, as políticas de EJA possuem uma visão já estabelecida de programa e de caráter institucional, tais ações distribuídas em ações para atacar por exemplo, o analfabetismo na grande maioria dos municípios, mas ainda é pouco. É pouco por que o Estado brasileiro ainda demonstra não ter a capacidade de fiscalizar o que já foi feito. É pouco, por que políticas podem ser nocivas às intenções dos atores em EJA como demonstra a limitação de investimentos pelo Fundeb dentre outras inúmeras situações contraditórias vistas durante o documento da UNESCO cuja presente síntese mostra de forma resumida, por um recorde da realidade dos programas abordados e da literatura posterior de seus pesquisadores que o campo das políticas em EJA ainda é, apesar de excelentes programas e projetos com amplitude real, mas que; para alguns fenômenos complexos de ordem social (analfabetismo) nem sempre o que está posto na programação de projetos de governo se estabelece de forma perene na realidade da sociedade.

Fenômenos de ordem demográfica, trabalhista, geográficos e até religiosos podem trazer distorções do que o Estado, instituições e atores em EJA almejam e nesse contexto a aplicabilidade de fato das políticas, projetos e diretrizes vistas nesse importante documento compilado pela UNESCO para entendermos melhor como está a situação da EJA no Brasil e suas condicionantes e determinantes principais.

NOTA: Segundo o portal da SE do Estado do Paraná – “O Paraná poderá ter 117 municípios declarados Territórios Livres do Analfabetismo, até o fim de 2010. Mais de 368 mil pessoas foram alfabetizadas e a meta, este ano, é superar o analfabetismo no Estado, restando apenas 4% da população sem saber ler e escrever. Estes são os principais resultados do programa Paraná Alfabetizado, em andamento desde 2004, segundo a secretária da Educação, Yvelise Arco-Verde.” Matéria publicada on line em 06/08/2010 – 17:14h - Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/noticias/article.php?storyid=1729