Da alfabetização em EJA (Doc. da UNESCO)

Síntese crítica da pesquisa: Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática.— Brasília : UNESCO, 2008. 212 p. BR/2008/PI/H/271. Alfabetização de Adultos—Brasil 2. Educação de Adultos —Brasil I. UNESCO CDD 372 ISBN: 978-85-7562-112-9.



Introdução

Durante o levantamento crítico do documento que trataremos, vemos que a possibilidade de um Brasil que formule política pública em educação de jovens e adultos teve, tem e ainda terá inúmeros desafios. Não somente por estar, ou por já ter alguns bons exemplo de respaldo legal, respaldo de boas experiências em EJA (e assim que deve ser) que a situação por exemplo do analfabetismo... isso de deve por que para a formulação de política pública para a educação, requer política de estado, política perene – assim com também já sabem inúmeros outros teóricos. Até aqui nada de novidade nas questões para construir as políticas de EJA, mesmo por que, pela sistematização do documento em questão, vemos anotações que nos remetem que a situação da EJA no Brasil para esse estudo, não começou do zero. Muitas histórias perfazem a história da EJA. Em termos bem superficiais -Quem, como e por que foi composto/concebido tal documento?

1) Dos autores: Uma série de instituições, de profissionais (tanto docentes, quanto pesquisadores) da educação em diversas Universidades Federais (doravante UF’s) e instituições de ensino privadas (PUC), Universidades Estaduais (EU), secretarias de educação dos municípios, secretaria de estados, Consed, Sesc, Projetos de iniciativa civil, pesquisadores do IPF, dentre outros inúmeros profissionais;

2) Do método: Uma análise crítica – e para cada setor, ou para cada “assunto” do currículo de EJA, ou das disciplinas fundamentais uma metodologia. Para o documento por exemplo, os indicadores que compõem uma avaliação da alfabetização – do Projeto Alfabetização Solidária seriam: a) Anos de escolarização, b) Evasão, c) Desempenho geral, d) Expressão oral clara e articulada, e) Não lê (porcentagem), f) Lê e compreende texto completo; g) Não escreve; h) Produz textos; i) Resolução de problemas com números e operações. De forma geral um documento proposto sob uma análise histórica das experiências das instituições e profissionais da educação em EJA visando políticas, projetos em perspectivas futuras na resolução de gargalos sociais que permanecem até hoje sobre essa temática educacional no Brasil. Admitem os autores que a alfabetização não se esgota numa questão metodológica, mas os métodos estão numa posição central na problemática referente ao processo de alfabetização e letramento em EJA;

3) Da finalidade: Inúmeras como por exemplo de ordem cidadã, legal, social, política, enfim para cumprir e fazer cumprir nossa Constituição e LDB. Durante o decorrer do documento produzido pela UNESCO vemos algumas finalidades do tipo: a) Identidade e História do curso da Pedagogia, licenciaturas, bacharelado, curso normal e sua devida profissionalização frente ao factual descaso para com a profissão, b) Formulação de Políticas para a Educação, c) Desenvolver uma cultura de avaliação inovadora em EJA, d)Estimular a participação social... Enfim, inúmeras questões que reverberam no universo pedagógico e da sociedade como um todo.

Síntese Crítica

O próprio processo histórico da luta dos trabalhadores, mostra que o “espontaneísmo” político, que o individualismo – trouxe um pequeno mas não estrutural avanço nas políticas de EJA. Sabe-se, que a duras penas, os profissionais em EJA – como em acúmulo de força política – passaram a sistematizar, analisar, conceber, intervir pedagogicamente, modificar, criar, re-inventar, colocar em xeque tradições, espaços escolares, lógicas metodológicas tradicionais que agora; com o advento do Estado moderno, com o advento do Estado Democrático de Direito (doravante EDD) podem ser melhor compreendido lendo sobre suas teorias, sobre autores do tipo Locke, Rousseau, Montesquieu, Azambuja, etc, etc e que ainda NÃO alcançam sistematicamente as demandas também modernas dos educandos em EJA.

O espontaneísmo em práxis política é muito parecido como o individualismo alienado (ou reificado, ou coisificado) terminologias também melhor entendidas dentro da obra maxiana ou dentro da obra lucaksiana. Algo como uma projeção do que acontece à mercadoria capitalista (obsolescência programada – ver o documentário a História das Coisas) mas para as relações humanas. Agora, relações cunhadas pelo processo histórico de ordem social, pelo mercantilismo/capitalismo – tornou-se meras relações financeiras ou pecuniárias.

Por outro lado, se apercebendo da importância da dimensão institucional e coletiva, inúmeros profissionais voltaram suas energias para tentar resolver parcialmente os problemas básicos dos educandos em EJA (ler, escrever e dominar a matemática básica).
De forma dúbia e contraditória e que por vezes nos escapa do pensamento racional/analítico é que tal problemática perpassa questões puramente educacionais, ou institucionalmente falando – das rubricas e ações de MEC e governos locais.
De forma muito lúcida o teórico Josué de Castro em seu livro - Geografia da fome, e até atualmente, temos milhares de educandos em EJA que não possuem condições orgânicas de estar várias horas gastando energia vital para estudar, ler, escrever, pensar... atividades pedagógicas gerais por que seus corpos não possuem, nutrientes, energia corporal suficiente para tornar total o processo pedagógico, mas sempre de forma solapada.

Ora, de forma não dedutiva mas geográfica, assim como a fome é uma questão geográfica (também), as mazelas, os projetos incompletos ou insuficientes, as ações filantrópicas, o imaginário popular com “n” representações sociais de ações pedagógicas em EJA por ações básicas como a alfabetização também perfaz quadros analíticos geográficos.Também dada a complexidade, diversidade e extensão territorial do Brasil, que possui, forçando o Português – “muitos brasis”. E esses “brasis” devem ser também levados em consideração quando o assunto é a Educação de milhões de jovens e adultos.

De fato, os índices em EJA onde sua geografia perfaz índices de pelagra acima das demais regiões – sua explicação não se remete à forma materialista dialética de pensar, a categorias da materialidade e sim no idealismo (lembremos do secular embate entre materialistas e idealistas) de dizer que jovens não aprendem por que são vagabundos, burros, preguiçosos, criminosos, ladrões, prostitutas, drogados, índios, negros, camponeses, lavradores pobres, ciganos, asiáticos, hippies, educandos especiais, os loucos, os ébrios, minorias, enfim – como conceitua a Declaração de Montreal “bio-identidades” onde se vincula de forma neonazista ou pedante mesmo – fenótipo com retidão ética ou práxis cidadã assim ou assada e ainda mais, vinculando tais bio-identidades ao não aprendizado.
Pensando na própria sistematização da síntese crítica do documento da UNESCO, o mesmo pressupõe grandes eixos que seriam os grandes desafios que as políticas e que os povos das nações enfrentam em questão da difusão do conhecimento para a população jovem e adulta.

Assim, segundo a UNESCO os eixos seriam: a) Institucionalidade, b) Intersetorialidade, c) Gestão Democrática,d) Abrangência Socioterritorial, e) Adesão à concepção ampliada de alfabetização, f) consideração da diversidade social, g) Investimento na formação dos educadores, h) Estruturação de um sistema de avaliação e caráter inovador.
A demanda da UNESCO para a alfabetização em EJA, era de 800 milhões de jovens por isso instituiu na pela ONU, a década da alfabetização (2003-2012).
Segundo mostra FERRARO (2003), o analfabetismo veio caindo durando o período histórico das mudanças do governo imperial ao republicano – o analfabetismo que era de mais de 83% da população no império, viu ser reduzido para 13% nos anos 2000, mas proporcionalmente tal número em termos absolutos saltou de doze para dezesseis milhões de brasileiros analfabetos.
As lições práticas de profissionais da educação, juntamente em suas instituições representativas ou da qual trabalhavam – nos mostraram que de forma inequívoca – que a cooperação institucional em programas sérios, o mais capilarizado na cultura local melhor, necessariamente de ordem coletiva, sempre tem um ganho maior do que o mesmo somatório de forças políticas (institucionais) de forma isolada cada uma delas.
Por isso, a ONU, promoveu nas últimas duas décadas palestras, convenções, encontros, colóquios e demais ações para tentar sistematizar em documentos referendados por tais profissionais tais ações entre instituições e até governos.
Sobre a legislação, a Declaração do Direitos Humanos, já em 1948 em seu Artigo 26 nos remete ao direito pleno à instrução e para a educação básica uma instrução gratuita.
A LDB vai trazer um novo e importante marco legal para as questões específicas da EJA em termos de dar garantias aos jovens e adultos, inclusive tipificando demandas próprias dentro das modalidades do ensino.
A LDB, lembra também que a responsabilidade precípua (primeira) em EJA deve ser iniciada e fomentada por obrigação legal pela União, Estados e Municípios – sob uma responsabilidade solidária e em regime cooperativo.

Apesar do recuo nos últimos vinte anos da oferta pela União ao EJA, a própria União passou a articular mais tais problemáticas por meio de co-financiamentos, por meio da feitura de avaliações, projetos e demais ações diretas ou indiretas da União. Nesse caso, Municípios e os Estados – lideram o oferecimento de matrículas em EJA.
Em 2001 iniciam-se grandes ações para atacar o analfabetismo em EJA (Supletivo de Qualidade e depois o Fazendo Escola) que previa um orçamento de R$ 230 (duzentos e trinta reais) aluno/ano – tendo por referencial o IDH do município de origem. De forma progressiva, mais de 3, 3 milhões de beneficiados, mais de 4.300 municípios envolvidos e mais de R$ 412 milhões de reais liberados para o financiamento dos projetos. Outras ações também são importantes para traçar as ações governamentais. Algumas delas são: O Proeja, Pro-jóvem, Pronera (para atingir o trabalho agrário, questões da Reforma Agrária).

Porem, em termos gerais – aponta o documento que dentro da rubrica da Educação – somente 0,3% era aplicada em EJA inicialmente – após a EC n. 53 e o advento do FUNDEB, regulamentou de forma desvantajosa um fator de ponderação de (até 0,7% do fundo) – impede de forma drástica a qualidade e natural progressividade da modalidade em EJA. De forma concomitante vemos uma forte propaganda de “desresponsabilização” dos entes federados – no fomento das políticas públicas para a EJA.
Num primeiro panorama geral, o documento “fecha” a questão trazendo a importância de não cair no erro de tornar as políticas em EJA e os demais esforços de forma contraditória e sobrepostas, por vezes tornando ineficiente as ações principalmente nos municípios com baixo IDH.
Num segundo momento, o documento trará uma série de reflexões sobre: a) Concepções e práticas em EJA, b) Alfabetização e Mudança Social, c) A alfabetização e os sensos demográficos, d) O conceito de analfabetismo funcional e seus indicadores (ver p. 63); e) Alfabetização é uma questão de método?, f) Novas pesquisas, conceitos e perspectivas futuras.

Em termos finais, numa terceira seção de assuntos, no terceiro capítulo do documento, a prática em EJA durante a História da política públicas e privadas para a EJA identificou grandes desafios à toda comunidade educacional para a contemporaneidade. Os principais desafios em termos gerais para a EJA na contemporaneidade seriam: a) Assegurar o direito de todos à alfabetização de qualidade; b) Incorporar uma concepção ampliada de alfabetização; c) Estimular a participação social; d) Promover a formação dos alfabetizadores; e) Considerar a diversidade dos educandos e dos contextos de aprendizagem; f) Elaborar e distribuir materiais didáticos, e promover a leitura; g) incorporar uma cultura de avaliação.
Após tais levantamentos – vemos a amplitude dos programas em EJA – sendo esse programas geralmente de origem pública mas também ações privadas. Porem, no impacto dos índices geral do analfabetismo, mesmo tendo a amplitude de mais 4.300 municípios, segundo o documento – um dos resultados sistêmicos/analítico foi:

“Os analistas consideram outras duas hipóteses para explicar a pequena repercussão do Brasil Alfabetizado nos índices de analfabetismo: uma causa provável é a de que uma porção expressiva dos inscritos não sejam analfabetos absolutos; outra, de que as aprendizagens esperadas não se realizem devido à precariedade das condições de ensino e à insuficiente formação dos recursos humanos mobilizados pelo programa. As avaliações realizadas até o momento confirmam parcialmente ambas as hipóteses: de fato, boa parte dos cursistas são pessoas que procuram aperfeiçoar conhecimentos de leitura, escrita e cálculo adquiridos durante uma escolarização anterior muito breve ou de má qualidade; os testes cognitivos, por sua vez, indicam que os analfabetos adquirem noções das primeiras letras, mas não alcançam as competências requeridas de uma pessoa alfabetizada; aqueles que, ao ingressar no programa, já possuíam conhecimentos rudimentares de leitura, escrita e matemática tampouco evoluem suficientemente. (p.80)”

Além disso, o próprio documento adverte que a situação não é conclusiva, mas para o Estado Brasileiro, acende-se a luz amarela para as políticas públicas para a EJA em termos macros e em termos pensados para o longo prazo.
O texto da UNESCO, nos mostrará também, dentro programa maior para a Alfabetização (Brasil Alfabetizado) que inúmeras ações municipais e com demandas setorizadas foram feitas mas também existem, segundo (IBGE, INEP) transição/transições (do que foi projetado) de uma imensa massa de analfabetos para alfabetizados não é tão linear e previsível assim.
Em termos gerais, faremos um levantamento em tópico dos principais números e circunstâncias de cada “desafio” citado acima do item “a” até o “f”.
Dos desafios (Números e circunstâncias gerais):
Desafio 1 – Segundo os analistas – o mundo possui 1 bilhão de seres humanos que não adquiriram instruções elementares. O estado de São Paulo possui 115 mil matrículas em 2007 em EJA. No Paraná, a meta era alfabetizar todos os 540 mil analfabetos até 2010.
Assim, nesse caso em específico do Paraná, vemos uma distorção da meta em 4% em números absolutos do que fora planejado/projetado no início das ações do Paraná Alfabetizado, se levarmos em consideração a comparação simples das fontes do documento da UNESCO e da notícia do portal da Secretaria de Educação, visto nessa nota.
De forma acertada diz a secretaria que a universalização é a meta. Aqui, acertadamente, pois em projetos dessa natureza, protelações são “naturais”. Porem, algumas distorções agudas não podem ser admitidas no âmbito da gestão dessas políticas. Outras ações como a instituição de no máximo 15% do Fundeb para a EJA dificultou a continuidade das ações já projetadas.

Desafio 2 – Tornar o fenômeno pedagógico da alfabetização um fenômeno dinâmico, que requer autonomia, requer ainda ser institucionalizado, ser culturalmente aceito. Saber que, segundo a experiência advinda do Projeto Sesc Ler, as ações contínuas para a atividade da leitura possuem caráter fundamental. Aqui, o desafio seria não só teoricamente, mas tornar institucional a continuidade dinâmica de atividades de leitura para que tal conceito “alfabetização” seja o mais ampliado possível – aqui a significação é qualitativa e estética.

Desafio 3 – Entende que o fenômeno da alfabetização em EJA é complexo e que sofre condicionantes e determinantes de diversas naturezas (sociais, políticas, econômicas, ecológicas, científica) que, torna-se justificável ter como desafio o desafio de tornar tal fenômeno não um trabalho somente do professor, ou do mérito/esforço do aluno, ou da escola cara, mas de todos esses atores em conjunto. Somente a coletividade poderá transformar, dar a oportunidade do fenômeno do analfabetismo dar saltos qualitativos e reduzir seus números. Atentar também para as questões relacionadas aos orçamentos participativos, ao próprio financiamento setorial dos projetos em EJA.
Desafio 4 – Formação de Alfabetizadores;
Desafio 5 – A diversidade dos educandos e dos contextos de aprendizagem;
Desafio 6 – Elaborar e distribuir materiais didáticos e promover a leitura.Atentar para as estratégias didáticas em áudio-visual, iconográfica, fotográfica, histórias, mitos, lendas, ilustrações pedagógicas sobre situações da vida cotidiana, a própria análise crítica e reformulação do material didático/pedagógico - dos livros didáticos em si.
Em termos rápidos vejamos um recorte do projeto em ensino de ciências em educação sobre o material didático analisado (ver Anexo I).
Desafio 7 – Desenvolver uma cultura de Avaliação* (dimensões ideologias, técnicas, política e visando o aprendizado – não retenções, ou frustrações demasiadas aos educandos em EJA). Atentar para a tabela Matriz de competências (p. 159). Modais, aplicabilidades, demonstrabilidade, caráter ou não emancipatório dentre outras questões sobre a avaliação para o segmento de EJA.

Conclusão parcial crítica e perspectivas futuras para a EJA no Brasil.

Diante do quadro histórico mais que complexo (aqui em sentido moriniano – ver o livro de MORIN, Edgar – O método – A natureza da natureza e demais obras) o quadro histórico hoje para as políticas de EJA sob essa conclusão parcial, após leitura do documento compilado pela UNESCO e demais pesquisadores que se faz necessário o Estado brasileiro, afirmativamente, de forma intencional, possa estabelecer políticas perenes em EJA, aumentando e qualificando as rubricas, os docentes e as oportunidades de formação continuada, as instituições, o número de discentes e tais atores sociais produzindo conhecimento e experiência pedagogia em EJA.
Tal conjuntura, segundo demonstra a História é dada necessariamente pelo coletivo. As representações nocivas que formam as imagens da EJA, são as distorções do individualismo capitalista que torna difusa, por vezes enevoado a situação dos povos, a situação dos coletivos e instituições.

Uma situação interessante agora que se apresenta é que, na formação de uma visão em strictum sentido historiográfico é que, as políticas de EJA possuem uma visão já estabelecida de programa e de caráter institucional, tais ações distribuídas em ações para atacar por exemplo, o analfabetismo na grande maioria dos municípios, mas ainda é pouco. É pouco por que o Estado brasileiro ainda demonstra não ter a capacidade de fiscalizar o que já foi feito. É pouco, por que políticas podem ser nocivas às intenções dos atores em EJA como demonstra a limitação de investimentos pelo Fundeb dentre outras inúmeras situações contraditórias vistas durante o documento da UNESCO cuja presente síntese mostra de forma resumida, por um recorde da realidade dos programas abordados e da literatura posterior de seus pesquisadores que o campo das políticas em EJA ainda é, apesar de excelentes programas e projetos com amplitude real, mas que; para alguns fenômenos complexos de ordem social (analfabetismo) nem sempre o que está posto na programação de projetos de governo se estabelece de forma perene na realidade da sociedade.

Fenômenos de ordem demográfica, trabalhista, geográficos e até religiosos podem trazer distorções do que o Estado, instituições e atores em EJA almejam e nesse contexto a aplicabilidade de fato das políticas, projetos e diretrizes vistas nesse importante documento compilado pela UNESCO para entendermos melhor como está a situação da EJA no Brasil e suas condicionantes e determinantes principais.

NOTA: Segundo o portal da SE do Estado do Paraná – “O Paraná poderá ter 117 municípios declarados Territórios Livres do Analfabetismo, até o fim de 2010. Mais de 368 mil pessoas foram alfabetizadas e a meta, este ano, é superar o analfabetismo no Estado, restando apenas 4% da população sem saber ler e escrever. Estes são os principais resultados do programa Paraná Alfabetizado, em andamento desde 2004, segundo a secretária da Educação, Yvelise Arco-Verde.” Matéria publicada on line em 06/08/2010 – 17:14h - Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/modules/noticias/article.php?storyid=1729