Uma avaliação em Administração das Organizações Educacionais

1 – Suponha que a escola Caminho da Roça ainda não tem um Projeto Político-Pedagógico e você considera que esse projeto ocupa um papel central na construção de processos de participação e consequentemente na implementação de uma gestão democrática. Que estratégias você propõe para envolver os diversos segmentos na elaboração, implementação e acompanhamento do Projeto Político-Pedagógico?


Segundo a Profª Drª em História da Educação – Maria Abádia da Silva (2008) por informações colhidas verbalmente, a Pedagogia possui um “corpo epistemológico próprio” e por assim ser, além de delinear (a Pedagogia) uma ciência em termos completos, também se furta, ou se furtará de outras ciências para melhor se implementar metas e/ou objetivos pedagógicos. Em outras palavras, para se melhor implementar um futuro Projeto Político de ordem Pedagógica e também Administrativa – assim como prevê o Artigo 206 inciso VI, da LDB mas principalmente aqui, para o DF, da Lei nº 3.046 de 05 de Outubro de 2007 que disporá sobre a gestão compartilhada das escolas públicas do DF. Alguns teóricos da Administração versarão sobre cada gargalo, ou cada problema real da escola num mapeamento de planejamentos que visam deixar claro para todos os agentes da educação, como a escola (aqui hipoteticamente a escola Caminho da Roça) fará sua gestão – e isso implica em responder para o presente-futuro da escola questões do tipo fazer a gestão de uma certa maneira por que? Para que? Para quem? Por quem (hierarquia de deliberações do tipo Alta Administração, técnicas e operacionais), visa responder também onde? Quando (calendário temporal – todo projeto tem começo, meio e FIM) isso por que senão, se tornaria uma ação continuada da instituição de ensino e também sob qual diretriz política seguir?
Dentro desse entendimento estrito Pedagógico e também Administrativo, alguns bons autores teóricos ajudaram a delinear pontos estruturais de um hipotético PPP.
Inicialmente, podemos citar FREITAS, PADILHA e CANDAU (2009), de que: “toda prática escolar é histórica e nesse sentido se orienta para a dominação ou para a libertação”(p. 120). Assim sendo, dentro de uma percepção histórica, do cotidiano, da realidade objetiva da escola, no momento PRESENTE (e isso faz toda a diferença) por que dará a oportunidade dos gestores e demais agentes da escola fazer um primeiro diagnóstico político/administrativo da escola em si, para depois poder atuar na gestão.
O Projeto Político Pedagógico de uma instituição educacional em termos gerais se identifica com uma mera formalidade que por vezes se manifesta e se concretiza por somente um documento guardado a sete chaves pelas coordenações pedagógicas. Expor os problemas estruturais da escola e do sistema educacional brasileiro em questões fundamentais e em diretrizes ou eixos básicos pode ser uma estratégia metodológica inicial para a formulação de um Projeto Político Pedagógico.
Uma questão primeira em política pública educacional se faz. Segundo Vasconcellos¹, as perguntas apropriadas devem ser conteúdo básico da formulação de norteadores iniciais. Perguntar agora, em sentido social e público deverá ser as mesmas questões de PPP em instituições privadas? Certamente não. De forma resumida – admitir que o PPP possa passar por três fases distintas porem complementares de (1 - Diagnóstico/Planejamento; 2 – Execução do Plano de Trabalho ou dos planos de aula conforme ano letivo; 3 – Avaliação/Acompanhamento permanente da gestão escolar com um todo).
Então, num primeiro momento, fazer um diagnóstico histórico da Escola Caminho da Roça em termos das seguintes variáveis: PCN (e suas peculiaridades conforme o estado), Currículum, entender dos referenciais curriculares do GDF para as séries em questão, questões legais, regimento da escola, LODF, patrimônio da escola, orientações básicas para a gestão escolar financeira (conforme Anexo I, item 5.2 da citada lei), as leis correlatas como a Lei nº 8.112 ou do ECA e demais políticas e programas de governo local e nacional – prevendo seu regime de colaboração federativa.
Com todos esses dados em mãos, juntamente com os referenciais do que pode (ou seja das leis da educação) para depois propor um PLANO METODÓGICO DE TRABALHO, uma boa opção de trabalho e gerir por EAP (Estrutura Analítica de Projeto) separando cada escopo pela natureza ou urgência, conforme for a realidade da escola... (a feitura mesmo das ações/estratégias que compõem o PPP, numa hipotética fase dois), para depois, AVALIAR E ACOMPANHAR (fase três) do PPP, ou seja, numa fase “final” de ajustes e que se apresenta de ordem cíclica, onde novamente depois de avaliar e acompanhar tal hipotético projeto que visou IMPLEMENTAR ações possíveis (dadas as restrições – termo administrativo) que de fato ocorre na escola.
Finalizando, e de forma concomitante, AVALIAR/ACOMPANHAR os resultados da implementação de um PPP – visando a gestão democrática também nos termos da lei. Não se trata da resolução plena dos problemas administrativos da escola, mas ações conscientes, planejadas e direcionadas – visando o processo de ensino-aprendizado e a qualidade do ensino público ofertado no DF mesmo atuando pedagogicamente e na gestão com restrições, gargalos, falta de recursos materiais e humanos etc.
Saber e entender das variações dos orçamentos e seus prazos, juntamente com as liberações de rubricas suplementares para a educação pública (advindas de ajustes e folhas suplementares do orçamento da união, estado, municípios e DF e do próprio Plano Plurianual e metas do PNE etc) tem se mostrado DE FATO, uma excelente estratégia administrativa/pedagógica na busca da resolução dos problemas “velhos” e/ou “novos” da escola, ou das instituições públicas do sistema de ensino do Distrito Federal.
Das estratégias (Para uma Gestão Democrática).
Entendemos que as estratégias de uma gestão escolar para alcançar alguns indicadores para uma pretensa gestão democrática é ter bem claro o que são atos administrativos e atos pedagógicos. Na escola, existem interna e externamente – relações de poder. Se são relações de poder, são essencialmente relações de ordem POLÍTICA.
Tem demonstrado a história dos movimentos sociais, do movimento operário, dos movimentos populares, das associações de moradores todos eles e mais centenas, talvez milhares de atores sociais que imbuídos de um novo processo de democratização iniciado (como dizemos a alguns) em treze de março de 1979, na convocação de greve geral dos metalúrgicos do ABC paulista e demais frentes populares que culminou (pelo menos formalmente) com a Constituição cidadã de 1988. De forma bem resumida, e bem resumida de fato que temos alguns indicadores da educação e que sobre tais indicadores trabalharíamos de forma planejada, sob a forma metodológica de EAP (a saber):
a) Políticas de formação continuada (tendo por referencial o PISA* - Ver BRASIL/MEC - GLADSON, Luiz da Silva – PRAMIDE – 2005) –Acerca da pesquisa em 2167 municípios, somente 35,86% possuem Conselho Escolar;
b) Atuar numa configuração mais racional, lúdica e científica dos recursos escolares e do espaço escolar;
c) Atuar na formação política de agentes da educação no entendimento público e estado do que seja política pública de educação em contra partida o JÁ ESTABELECIDO quadro conjuntural de privatização da educação e rubricas para a educação;
d) Reafirmar e atuar em ações afirmativas sobre o artigo 211 (do estabelecimento dos sistemas de ensino) – inclusive – se tendo dificuldades institucionais, ACIONAR O GOVERNO POR MEIO DE PETIÇÕES, para forçar o Governo local e até estadual a responder formal e administrativamente pela demanda;
e) Tornar o Conselho Escolar objetivamente deliberativo (temos por tese que as vezes constitui-se o CE, mas com pouca pauta e ações deliberadas);
f) Afirmar e reafirmar tanto na gestão, na forma de gerir a educação pública (dada peculiaridades institucionais e físicas de cada escola) e também em sua dimensão pedagógica inclusive para alcançar dimensão de gestão democrática, uma gestão que tenha claramente diretrizes políticas que abrace, segundo ANGELIM, Maria L. P (2010) um universo de educandos que soma mais de 62 milhões de brasileiros que não possuem o ensino fundamental.
De forma também muito resumida, tudo isso também não basta por que a realidade da escola é essencialmente dialética e que muda conforme suas condições concretas materiais. Isso implicaria que todo agente da educação que vise uma gestão democrática, agora sob a égide da práxis teria basicamente três dimensões políticas para atuar, para atuar dentro de um processo de correlação de força estabelecido (falamos em sentido estrito político). Assim, o agente da educação, o docente tem pela frente uma ESTRUTURA JÁ POSTA – a estrutura capitalista.
Com isso, três frentes se abre para a atuação política prática:
a) Atuar na formação política teórica (o embate dialético das idéias/pensamentos);
b) Atuar na formação política de agentes da educação que atuem (no embate dialético institucional);
c) E por último, chegará um momento na História que os agentes da educação, para completar uma práxis política e histórica terão que acumular força para (o embate dialético e político NA RUA, CONCRETAMENTE).
Em suma, todo agente da educação para aprofundar uma cultura de gestão escolar e uma cultura política pedagógica voltada para a educação e difusão do conhecimento público e laico passará pelo embate de idéias, institucional e o embate de forças políticas feitas na rua, concretamente agindo sob essa estrutura já posta – o capitalismo.


2 – Qual o papel dos conselhos escolares na conquista e fortalecimento da autonomia (pedagógica, administrativa e financeira) das escolas públicas?


Segundo nossa legislação, apelando agora para a Lei nº 3.046 de 05 de Outubro de 2007 prevê que o Conselho Escolar seja: a) Autônomo e de caráter deliberativo (Art. 2 em diante); b) Responsável por convocar a comunidade escolar para publicar o Plano de Trabalho da Escola – conforme calendário do GDF); c) Aprovar ou não a formulação da futura equipe da gestão escolar; d) Dentre outras ações políticas e de acompanhamento escolar e de gestão que são descritos na lei.
Face ao exposto, fica patente do papel dos conselhos escolares: Dar transparência, sentido coletivo/democrático e público nas ações de planejamento, gestão e deliberação de uma escola do sistema público de ensino.
Admitimos que tais dimensões na atuação do CE, como dimensões administrativas, financeira e pedagógica. Com isso, manteríamos como estratégia administrativa (sob restrições – termos strictum Administrativo) um diretriz que diz que trabalhar de forma a atender o administrativo e trabalhar com RESTRIÇÕES concretas de toda ordem... Com isso, no financeiro, atuar na possibilidade, além das administrativas/contábeis, na atuação formal de solicitação de recursos suplementares. No pedagógico, difundir a formação cidadã, tendo por referencial que apesar de uma democracia nova, viciada de fisiologismos, de contradições institucionais, de contradições sob a representatividade pelo sufrágio universal – mas não transformação das bases de produção da riqueza do Brasil.
Em termos gerais históricos, não existe muito segredo e segundo FREIRE (1996): “O caminho pedagógico, se faz caminhando...”.

3 - Discorra sobre a relação entre gestão democrática e melhoria da qualidade do ensino.


Segundo LOMBARDI (2006)² o histórico de entendimentos sobre a natureza da escola e de sua gestão é que eram instituições considerada por muitos, instituições a-históricas, anacrônicas e de visão idealista sobre a própria escola que se espelha na sociedade também idealizada e que também trará dados preocupantes com relação a gestão democrática prevista em lei. Segundo o autor :
“O percentual de diretores eleitos no país é de 19,5% e, somente em cinco Estados, “o percentual de eleitos supera o de nomeados: Acre (onde 72,3% foram escolhidos por eleição), Paraná (58,8%), Rio Grande do Sul (50,9%), Mato Grosso(48,3%) e Mato Grosso do Sul (44,6%)”.O percentual de concursados é de 9,2%, sendo que somente em um único Estado a proporção de escolhidos por concurso supera a de nomeados: São Paulo, onde 51,8% dos diretores passaram por concurso público.”(p. 09)
Conforme LOMBARDI (2006), não sabemos agora, mas em 2006 fica patente que as leis que versarão sobre a gestão democrática na escola e seus reflexos no sistema público de ensino (em todas as esferas) não vem sendo cumprido e com índices abaixo de 20% dos estados do Brasil, situação que sob intenções de feitura de políticas públicas democráticas e DE ESTADO, não de governo e que cumpra a lei (mesmo com deficiências) deve-se “acender o farol amarelo” aos gestores, ao MEC, aos profissionais da gestão da educação, que sim, temos um problema histórico, de entendimento parcelado, anacrônico (por ser justamente histórico) e idealista que impedirá o estabelecimento de uma maior (por que falar em universalização HOJE é utópico) preocupação com o estabelecimento de mecanismos, ferramentas da administração (como ciência aplicada a educação) para melhor estabelecer “pontes” ao ensino de qualidade – qualidade essa que também é meta do Estado brasileiro.


Conclusão


A gestão democrática é imperativo das leis educacionais brasileiras da constituição até as leis menores onde qualidade da questão e qualidade do ensino ofertado nas redes públicas, devem (e também é obrigação legal dos gestores escolares) passar pela formulação de um PPP claríssimo e significativo aos agentes que atuam na escola que se apresentaria necessariamente como uma variável que requer autonomia, visão sistêmica e que seja (Segundo VASCONCELOS 2008) “resultados dos consensos obtidos historicamente” com todos os agentes da educação pertencentes à comunidade da Escola Caminho da Roça. Saber e aplicar, fazer saber e fazer aplicar a legislação pertinente para a gestão escolar compartilhada é também imperativo de um bom gestor escolar – mesmo por que, quem está a frente da gestão de uma escola pública não pode justificar perante o estado o “desconhecimento” da lei em casos de falhas administrativas/pedagógicas.
Situação essa muito comum no meio da gestão escolar. Seria pois, em algumas poucas laudas, discorrer sobre todos os aspectos desse “elefante” que é a gestão escolar nos dias de hoje, mas podemos ver nos teóricos e na legislação do Estado brasileiro bons parâmetros para nortear nossa prática pedagógica – inclusive no cumprimento da legislação. Em termos finais, não deve almejar o gestor conhecer todo o elefante da gestão escolar, mas partindo da situação concreta da escola, INTERVIR e DECIDIR sobre os futuros das instituições de ensino público.
Referências Bibliográficas:
¹ VASCONCELLOS, Celso dos Santos – 1956 – Planejamento: Projeto de Ensino-Apredizagem e Projeto Político Pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realização, 18ª Ed. – Celso dos Santos Vasconcellos – São Paulo – Libertad Editora, 2008 – (Cadernos Pedagógicos do Libertad, v. 1) – ISBN: 85-85819-07-3 p. 177;
² LOMBARDI, José C – Revista HISTEDBR – Online, Campinas, n. especial p. 11-19 – Ago 2006;
Notas :

Sobre o Plano Plurianual: Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases da Educação e do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do EF e da valorização do magistério;

Sobre o PNE (decênio 2011-2020) ver documento – Indicadores para subsidiar a construção do Plano Nacional da Educação – que logo em seu primeiro artigo delibera: Dar publicidade ao documento produzido pela Comissão Bicameral constituída pelas Portarias CNE/CP nº 7/2009 e nº 8/2009, aprovado por unanimidade na sessão plenária do dia 4 de agosto de 2009.”

Autor: Traquinagens*

Da Estatuinte da UnB e do CA original de Paulo Freire (12/11/1992)

Tema geral: A história da Faculdade de Educação (a destinação de seus espaços pós-REUNI e políticas governamentais correlatas ao Ensino Superior) e seu papel institucional, político e pedagógico na construção da estatuinte da UnB 2011.

Objeto de Pesquisa 1: Entender, historicizar em síntese crítica (da dialética) e documentar visando publicação, sob a forma de tese, projeto ou artigo científico acerca da conjuntura política e das principais relações de poder e atores políticos/pedagógicos referentes a estatuinte da UnB 2011 – tendo por referencial estatuintes pregressas e o próprio passado da UnB sob a temática. Tal objeto de pesquisa não se limitará ao passado, mas sob um ponto crítico dialético ter vistas ao presente/futuro da Universidade de Brasília e da Faculdade de Educação;

Objeto de Pesquisa 2: Entender, historicizar em síntese crítica (da dialética) e documentar visando publicação, sob a forma de tese, projeto ou artigo científico acerca da conjuntura política e dos principais projetos (arquitetônico e de destinação pedagógica e ao ME) referentes aos novos prédios da FE/UnB. Do cine dois candangos, Centro Acadêmico – Pedagogia do Oprimido (Espaço original na FE05 batizado por Paulo Freire em 12/11/1992), CEDOC e estrutura original do projeto do Darcy Ribeiro para os demais espaços da Faculdade de Educação/UnB.

Justificativas

1 - Visa também fazer um levantamento histórico e de memória dos principais eventos e fatos políticos sob a perspectiva da Professora Doutora Maria Angelim e outros professores da Faculdade de Educação sobre a própria faculdade de educação, finalidades, estatuintes pregressas e o papel institucional, político e pedagógico da FE na construção da identidade e da natureza pública, gratuita, laica, plural e democrática (no seu mais amplo sentido) da Universidade de Brasília;
2 – Tornar inteligível, sistemático e claro – o histórico da UnB em sua própria missão institucional, estatutária, orgânica e sob o horizonte de Darcy Ribeiro e demais educadores do Brasil e globo;
3 – Visa ser veículo de pressão institucional, não de forma unilateral – na conjunção de visões e experiência acumulada (por isso da necessidade da orientação da Profª Angelim) para de fato, ajudar a compor uma visão mais acurada da realidade institucional e formativa – visando ainda ajudar a compor (na formalidade necessária) – a quebra de paradigmas da qual a Estatuinte ainda está submetida;
4 – Tem por objetivo (ambos os objetos de pesquisa) ser ferramenta para que; dentro das limitações/restrições conjunturais que se apresentaram na Estatuinte da UnB em 2011, ser e ter ambas as teses ampla divulgação, apoio interno da FE para ser um contraponto real (por ter justamente apoio institucional/docente) justamente para garantir a quebra de paradigmas e enviezamentos/fisiologismos históricos que solapam uma UnB extensiva aos esfarrapados de Freire, aos 62 milhões de brasileiros que não possuem o EF, dentre outras mazelas sociais da República;



Autores: Traquinagens* em co-autoria com o Pedagogo Wesley Oliveira (2010);

Proposta à bienal da UNE 2010 (proposta recusada).

Com base no histórico de textos publicados pelo portal Traquinagens Pedagógicas:


http://traquinagenspedagogicas.blogspot.com/

http://traquinagenspedagogicas.blogspot.com/2010/12/resenha-critica-livro-psicanalise-p.html


e especificamente falando do texto* - Resenha Crítica do Livro Psicanálise para pedagogos - FREUD, Anna (1935) - Por Saulo Fabrício; propor:

CALENDÁRIO DE ATIVIDADES:

Planejamento do Dia 1:

Atividade 1.1: Síntese do Texto acima citado para nortear a explanação sobre os campos da Psicanálise e sobre a Pedagogia (50 minutos);

Atividade 1.2: Mesas redonda propondo questões sobre o futuro das áreas e nas respostas necessárias para desvelar parta da obra teórica de Freud e da História da Pedagogia (tendo por referncial básico CAMBI el al) (1 h e 10).

Planejamento do Dia 2:

Atividade 2.1 - Recuperar as idéias ainda "soltas" do primeiro dia de debate interdisciplinar (Psicanálise e Pedagogia), recuperar conceitos importantes e propor uma dicussão contemporãnea, sob a égide científica sobre a sexualidade (1h)

Atividade 2.2 - Concluir em 10 minutos sobre as perpectivas futuras sobre as áreas e abrir o debate interdisciplinar com o topo de discussões (fazer a mediação em 50 minutos) ;


Sintese de Calendário:

Atividades proposta em dois dias, totalizando formalmente, 04 (quatro horas de atividades de debates e explanações gerais).


JUSTIFICATIVAS :


1) Ser uma atividade de discussão Psico-dinâmica: Ou seja: a) Trará, sob a linha da Psicanálise e Pedagogia interessantes questões de “como” funciona de fato o psiquismo humano em determinada situações;
2) Ser uma atividade que lida com aspectos de identidade, etnia/raça e sexualidade;
3) Importante ferramenta pedagógica para estabelecer situações problema e de entendimento de com o ser humano lida com o comportamento violento (in strictum sentido físico e simbólico);
4) Ser ferramenta de reflexão (pela divulgação da atividade) sobre a violência urbana e rural e sobre sua dinâmica agora da história das sociedades;
5) Ser via para se conhecer melhor, por um processo de auto-análise (caso se conheça a obra freudiana e pedagógica);
6) Ser ferramenta e/ou balizador para a formação de possíveis grupos de discussão, planejamento de aulas nas mais diversas área que interessa a juventude em especial sentido;
7) Ser ferramenta de fato para contribuir para o processo de ensino-aprendizado e para a cidadania, por meio de ferramentas que possibilitam a melhora de muitos psiquismos e esses em interação com outros cidadãos – igualmente seres bio/psíquico e social/simbólico;

Autor: Traquinagens*

A educação e a Orientação no CEE - 02 (Distrito Federal).

SEMINÁRIO FINAL OVP – A EDUCAÇÃO E A ORIENTAÇÃO NO CEE – 02 - Proposta de Escopo (Entregas: Relatórios e Etnografias):

Entrega 01 – Relatório Inicial – Preliminar acerca da OEB em termos de legislação para a educação especial (Do MEC, LDB, Declaração de Montreal, Declaração do Fundão/UFRJ):
Entrega 02 – Etnografia Um – Histórico e Acessibilidade ao CEE – 02 (612/Sul);
Entrega 03 – Etnografia Dois – Uma síntese do PPP do CEE – 02 (612/Sul);
Entrega 04 – Etnografia Três – O espaço pedagógico formal e informal do CEE – 02 (612/Sul);
Entrega 05 – Etnografia Quatro – Uma peculiaridade política do CEE – 02 (612/Sul);
Entrega 06 – Etnografia Cinco – Estudo de caso – Uma micro-análise pedagógica sobre a família da educanda “Karen Vitória” do CEE – 02;
Entrega 07 – Etnografia Seis – Estudo de caso – Uma micro-análise pedagógica sobre a formação e criatividade da educadora “Tatiana Silva Rodrigues” do CEE – 02;
Entrega 08 – Relatório Final – Relatório Síntese conclusivo acerca do estudo do CEE- 02.

SEMINÁRIO FINAL OVP - Proposta de Escopo (Descritivo): Analisar, descrever, sistematizar e entender parcialmente os aspectos da legislação educacional adotada atualmente no Brasil para atender as demandas da educação especial pública e comparar criticamente, por meio de etnografias e relatórios, divulgados publicamente por meio de uma pesquisa de campo na Escola – Centro de Ensino Especial 02 (612/Sul), e divulgado em tempo hábil um relatório final, em síntese conclusiva e avaliativa sobre o que vemos na legislação educacional e o que podemos observar como ação objetiva em seu PPP, para atender o que tipifica e coloca como meta para a educação especial no que tange seu financiamento, acesso, permanência, formação docente continuada, material didático e acompanhamento social.
Introdução à proposta de trabalho, segundo escopo deliberado. A saber, para efeito de tipificação conceitual de qual seria o entendimento do CFE em sua segunda resolução no ano de 2001 – Da Educação Especial:

Art. 3º - Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Diante desses desafios de conceituar, situar, sistematizar o que se tem por Educação Especial e como obter a melhor estratégia pedagógica para implementar, pelo sistema e programas já existentes (Ver o PDDE e demais mecanismos de financiamento e efetivação de políticas educacionais públicas) para que o Centro de Ensino Especial Nº 02 esteja não só contemplado socialmente mas no real processo de ensino-aprendizado dos educandos especiais.
Ainda, outro desafio que se apresenta são aos que possuem alto rendimento psicológico/cognitivo e avaliativo pedagógico, assim denominados superdotados.

Relatório Inicial - Do MEC, LDB, Declaração de Montreal, Declaração do Fundão/UFRJ

1.1-Do MEC:

Segundo a Assessoria de Comunicação do MEC¹, o repasse de verba pública pelo FUNDEB para as APAES e instituições correlatas em 2009 foram de R$ 284 milhões de reais e em 2010 de R$ 293 milhões de reais. Hoje, tais sistemas atendem 126.895 alunos matriculados. Nos últimos três anos pelo FNDE, pelo programa PDDE, mais de R$ 53 milhões foram repassados pelo estado especificamente para as ações acima.
Ou seja, ações sistematizadas pelo estado para atender as demandas, ou parte das demandas dos sistemas educacionais de ensino especial. Ainda, segundo a Assessoria de Comunicação do MEC, hoje (2010), a rede pública comporta 452.927 alunos matriculados com algum tipo de deficiência. Em 2003 eram 145.141 mil alunos com algum tipo de deficiência, assistindo aula no sistema REGULAR. Em 2009, na Educação Básica, os sistemas já atendiam 387.071 mil alunos com algum tipo de deficiência. As adequações em infra-estrutura para acesso dos educandos especiais somam 24.031 escolas em todo o Brasil, abrangendo 83% dos municípios brasileiros com oferta de vagas especificamente para o ensino especial.

1.1.1-Das ações, planos e estratégicas para a Educação Especial :

Política de Educação Inclusiva que é composta por cinco ações: 1) Recursos Multifuncionais; 2) Formação Continuada; 3) Benefício de Prestação Continuada de Assistência Social; 4) Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. Segundo o MEC, baseado nos dados do Censo Escolar, o índice de alunos com algum tipo de deficiência matriculado no sistema de ensino público era de 46,8% em 2007 e em 2009 passou para 54%. Seu fundamento legal se dá pelo Decreto Nº 6.571/2007.
Nas ações do plano 01 (Recursos Multifuncionais): o MEC informa que entre 2005-2009 dentro de cada PAR 15.551 salas de recursos, atendendo 82% ou 4.564 dos municípios do Brasil.
Nas ações do plano 02 (Recursos Multifuncionais): A metodologia é pareamento de dados (advinda tanto do Censo, quanto do INEP) para aferição o “grau de exclusão” que o aluno está inserido.O MEC² disponibiliza em seu portal (ver palavras chaves: Demanda PAR do seu Município e Seb), formação nas áreas de: alfabetização, artes, ciências, ciências humanas, ciências anos finais, coordenador e supervisor pedagógico, direção, avaliação e currículum, Educação Física, História, Geografia e Matemática.
Nas ações do plano 03 (Benefício de Prestação Continuada de Assistência Social): Ação que em 2009 atinge todos os estados brasileiros e o DF, e que abrange também, 2.623 Municípios, atingindo (dentro da faixa etária estabelecida, ou seja, de 0-18 anos) 68% desse total. O Estado brasileiro, também definirá em um documento chamado Documento Orientador do BPC, algumas ações pontuais para a educação básica e sua manutenção, ações essas transversais em conjunto com o Ministério do combate à Fome:

a)Disponibilizar, anualmente, a relação das pessoas com deficiência beneficiárias do BPC (Benefício de Prestação Continuada e Assistência Social), de 0 a18 anos de idade para cruzamento dos dados administrativos dos beneficiários com os dados do censo escolar;

b) Disponibilizar para os estados, municípios e o Distrito Federal, anualmente, a relação das pessoas com deficiência, beneficiárias do BPC, de 0 a18 anos de idade matriculadas e não matriculadas no sistema regular de ensino;

Sua assistência financeira tem por fundamento o Decreto Nº 6.094 de 24 de Abril de 2007 e o apoio financeiro tem por fundamento legal a Portaria do MDS Nº 434 de 04 de Dezembro de 2008 que trata de uma portaria técnica que tem por escopo: “O custeio de atividades referentes à Formação e Capacitação de Equipe Técnica Municipal responsável pela aplicação do Questionário e inserção das informações coletadas no aplicativo do programa BPC na Escola.”
Os valores referendados são conforme o porte dos Municípios em questão, perfazendo os seguintes quantitativos (em reais - R$): Metrópole – R$ 1.000,00,Grande – R$ 800,00,Médio – R$ 600,00,Pequeno II – R$ 400,00,Pequeno I – R$ 300,00. O financiamento do BPC é pago mensalmente de forma não cumulativa. Tal política, também disponibiliza em outros formulários, levantamento de dados da situação geral do município em atendimento ao BPC que trará informações avaliativas e apresentação de experiência local.
Nas ações do plano 04 (Educação Inclusiva – Direito à Diversidade) vemos a preocupação do estado na aplicação de tecnologias, onde o Decreto 6.571/2007 tem por proposta básica:
Art.1oA União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1ºConsidera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.(negrito nosso).
Todas essas quatro grandes ações compostas por inúmeras outras ações compõem a Política de Educação Inclusiva do MEC. O Ministério da Educação ainda enxerga como legislação atual e que pode ser suporte legal/constitucional para suas ações públicas no futuro:
Orientações Gerais:

• A política educacional no âmbito da Educação Especial;
• Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica - Parecer 17/2001;
• Fontes de Recursos e Mecanismos de Financiamentos da Educação Especial;
• Evolução Estatística da Educação Especial.

Marcos Legais

• Constituição da República Federativa do Brasil 1988.

Leis

• Lei 7.853/1989.(Alterada pela Lei 8.028/90);
• Lei 8.069/1990 – ECA;
• Lei 8.859/1994 - Modifica dispositivos da Lei nº 6.494 de 07/12/1977;
• Lei 9.394/1996;
• Lei 9.424/1996 - FUNDEF.
• Lei 10.098/2000;
• Lei 10.172/2001;
• Lei 10.216/2001;
• Lei 10.436/2002;
• Lei 10.845/2004;

Decretos

• Decreto 2.264/1997 - Regulamenta a Lei 9424/1996 – FUNDEF;
• Decreto 3.298/1999 - Regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989;
• Decreto 3.030/1999 - Dá nova redação ao art.2º do Decreto 1.680/95;
• Decreto 3.076/1999 - Cria o (CONADE);
• Decreto 3.631/2000 - Regulamenta a Lei 8.899/1994;
• Decreto 3.952/2001;
• Decreto 3.956/2001.

Portarias - MEC

• Portaria 1.793/1994;
• Portaria 3.19/1999;
• Portaria 5.54/2000;
• Portaria 3.284/2003;
• Portaria do Ministério do Planejamento 08/2001.

Resoluções

• Resolução CFE 09/1978;
• Resolução CFE 02/1981;
• Resolução CFE 02/2001;
• Resolução 01 CFE e 2002;
• Resolução 01/2004.

Aviso Circular

• Aviso Circular nº 277/1996.

Parecer

• Parecer CNE - Nº 17/2001 DO CNE.

1.2 – Da Declaração de Montreal:

Uma interessante situação que se apresenta no entendimento da Declaração de Montreal frente aos educandos especiais, seria a admissão, a declaração dos agentes da educação que compuseram o encontro no Canadá é que a diversidade, dentro de um contexto histórico desigual e sectário, ou qualquer outra característica: “constitui parte integrante da experiência humana”. A obrigação de atuação e responsabilidade do estado não cabendo somente ações na equiparação de oportunidades, mas um norteamento político para ações afirmativas. Outras palavras chaves para a Declaração de Montreal: Dignidade, valores, autodeterminação, igualdade e cidadania.
Diante dessa visão, muito pode se propor em questão de debate político, no norteamento de políticas públicas para a educação.Tais conclusões para o nosso caso visto em pesquisa, serão vistas no relatório final conclusivo.
1.3 – Da LDB (Lei. 9.394/1996):

Dado o histórico de marcos legais da educação básica, visto no item 1.1.1 (Das ações do MEC...), a LDB, também seguirá a política, inclusiva, fazendo do espaço pedagógico público, espaço de aprendizado de todos. Tanto na modalidade normal, quanto na modalidade especial.
Alguns exemplos que a LDB traz sobre a educação especial: a) Apoio especializado; b) Oferta de matrícula obrigatória dos 0-6 anos;c) Os sistemas de ensino asseguração: currículos, métodos, técnicas e recursos para atender suas demandas; d) Professores se especialização em nível superior; e) Garantia de acesso ao mundo do trabalho mediante apoio institucional de órgãos afins; f) Acesso igualitário aos programas do governo; g) Necessidade de adequação normativa de instituições sem fins lucrativos para atuar na educação especial com financiamento PÚBLICO; h)Preferência pelo atendimento em rede REGULAR de ensino. Os reflexos da LDB na pesquisa de campo (aqui o CEE-02 – 612/Sul) serão vistos no relatório final/conclusivo.

1.4 – Da Declaração do Fundão/UFRJ:

A Declaração do Fundão/UFRJ, juntamente em consonância ao Conselho Ad Hoc da ONU para as questões dos Direitos Humanos e Deficiências, juntamente com o corpo de legislações brasileiras para a Educação Especial e também em comum acordo com a Declaração de Montreal, vem também afirmar que: 1) A plena e significativa existência do outro (isso por que veremos que existe uma forte tendência de um discurso dialético de negação do outro) e a formação de “ethos inclusivos” se apresenta como via; 2) Saber que a existência humana é feita de relações interpessoais; 3) O ato pedagógico é um ato real, de encontro face-a-face com o outro; 4) O preconceito inviabiliza parte das ações éticas, de alteridade real, diálogo e resolução de situações de vulnerabilidade social; 5) A inclusão se encontra no campo da ética e da justiça e é vista como uma responsabilidade “pessoal” de todo cidadão; 6) Combate formas segregacionistas, assistencialistas, discriminatórias, de afirmações de bio-identidades; 7) Incentivo institucional à autonomia dos educandos especiais por ações comuns, de comunidade.

Etnografia Um – Histórico e Acessibilidade ao CEE – 02 (612/Sul):

1.1 Histórico do Centro de Ensino Especial 02 – SQS 612.

Conforme o PPP do CEE-02, disponibilizado em visita de campo no dia 10 de agosto de 2010, por meio da coordenadora geral da Escola – Srª Marli de Jesus Silva (marli_mjs@hotmail.com), o histórico do CEE – 02 está assim sistematizado:

a) O CEE – 02 é uma instituição pública e natureza de seu ensino é toda especial (Ver tipificação em SAVIANI), especializada no atendimento de educandos especiais que não podem ser atendidos (no momento) pela rede regular de ensino público básico;
b) Tem por clientela, todas as RA (regiões administrativas) do Distrito Federal;
c) Tem por clientela os educandos das redes hospitalares;
d) Tem por clientela os educandos advindos das triagens da DRE;
e) O CEE – 02 segue a legislação (inclusive a LODF) juntamente com as diretrizes da SEEDF;
f) O CEE – 02 tem por filosofia política que constitui seu PPP, fundamentar suas ações na própria realidade da escola;
g) O início da construção física do CEE – 02 se deu em 20/03/1973 e foi inaugurado em Agosto de 1973. Possui uma área de 7.000m2, sendo 4.898m2 de área construída;
h) O CEE – 02 foi criado pela Resolução 25-CD de 21/06/1973 – DODF Nº 137 de 06/09/1973.
1.2 Acessibilidade do Centro de Ensino Especial 02 – SQS 612.

Pela via L2 SUL, a escola situada na SGAS 612, MÓDULO D, Avenida L2 SUL, tendo logo à sua entrada, um estacionamento amplo para carros e demais transportes, e para os pais dos educandos que se deslocam de ônibus, duas paradas de transporte coletivo em frente ao CEE – 02, juntamente com duas grandes faixas de pedestres, hoje (dia 10/08/2010) estão bem sinalizadas, exceto a placa de aviso de “deficientes visuais”, que está pichada e apagada.
Para a facilitação dos pedestres e usuários do transporte público - ambos possuem semáforos sonorizados com dois toques de alerta: Um intermitente a cada “um segundo e meio - dois segundos” no aviso positivo para alunos DV, outro também intermitente (depois de 20-25 segundos), agora a cada “meio segundo” alertando os educandos deficientes de sua travessia pelas vias públicas.

Etnografia Dois – Uma síntese do PPP do CEE – 02 (612/Sul)

Esse registro consistirá em fazer uma síntese das ações que fazem parte do Projeto Político Pedagógico do Centro Educacional Especial Nº 2 visando estabelecer um norteamento para a escola, tendo por fundamento teórico a política inclusiva do Ministério da Educação, Resoluções do Conselho Federal de Educação, demais leis e decretos sobre a Educação Especial no Brasil.
Esse Projeto Político Pedagógico tem por ano de referência o ano de 2009 e tem por vigência até Dezembro de 2010, onde haverá a troca da gestão, hoje gestão do Prof. Evângelo Zanetti Franco.
Para efeito de síntese, o atual PPP do CEE – 02 tem basicamente, oito planejamentos, que são as partes fundamentais vistas no PPP formal da instituição presente. Esses oito planejamentos que compõem o PPP do CEE – 02 são:
1) Um planejamento sistêmico geral, que engloba o Histórico, citação de estrutura, fundamentação teórica/prática, balizamento legal para justificar ações, contextualização do PPP do CEE – 02 na política educacional pública no Distrito Federal;
2) Um planejamento para a formação continuada dos professores que atuam no processo de ensino-aprendizagem dos educandos especiais.Justificativas: GLENNEN 1997. Objetivos: Orientar e capacitar o professor a utilizar a comunicação alternativa e aumentativa (doravante CAA) em sala de aula, de acordo com as necessidades de cada aluno. Metodologia: Atividades feitas através de técnicas, símbolos e recursos amplamente usados na Comunicação Alternativa Aumentativa.Operacionalização: Reuniões Semanais que visa fazer o levantamento das demandas do período; Parceria com oficina da sucata para materiais; Reuniões Gerais para início dos respectivos semestres, Reuniões Sistemáticas com periodicidade a ser definida pelos segmentos envolvidos.Avaliação: Através da consecução dos objetivos propostos de forma processual e contínua, buscando identificar ajustes necessários. Tem também por meta avaliativa, verificar a funcionalidade do uso dos símbolos na comunicação social do aluno especial. Bibliografia básica para a CAA (2000)⁵: a) TETLCHNER, Stephen Von; b) MARTINGER, Harald; c) ALMIRRALL, Carme; d) SORO-CAMATIS, Emili; e) BULTO, Carme; f) JOHNSON, R.M, g) NUNES, Leila Regina;
3) Um planejamento anual de Educação Física que engloba além das práticas possíveis, exercícios de solo e piscina;
4) Um projeto de Teatro. Tema: A importância do jogo teatral para os portadores de necessidades especiais – Agosto 2008 (Ver descrição em detalhes na Etnografia 06 – da autora – RODRIGUES, Tatiana Silva);
5) Um projeto mantido pelo CEE – 02 de Equoterapia. Tema: Os benefícios da equoterapia para o portador de deficiência. Fundado em 10/05/1989 – Granja do Torno – Brasília – DF. Fonte: ANDE-BRASIL;
6) Um programa de musicalização.Tema: Música e Movimento. Autora: SILVA, Cláudia Cristina Lopes). Bibliografia referendada: FERES, Josette S.M;YUGI, Chizuko;BRÉSCIA, Vera Persagero);
7) Um planejamento de uma oficina pedagógica. Tema: Construção de materiais pedagógicos com sucata. Autora: PAZ, Irani Mendes Ferreira – 2008. Tendo também por base legal a Resolução do CNE/CEB Nº 02/2001 e a RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 01/2005. Fundamento Teórico: (CUNHA 1988); (DEURIES 1992), (KAMIL 1989), (OLIVEIRA 1984), (RIZZO, CRILDA, THIESSEN 1987);
8) Um planejamento sensitivo. Tema: Estimulação Visual – Conteúdo Curricular: Desenvolver a acuidade visual conforme áreas de: 1) Coordenação visual-motora; 2) Constância de Percepção; 3) Figura-Fundo; 4) Posição no Espaço; 5) Relação Espacial. Autora: BUKVAR, Denise Irvana. Fundamento teórico: (LAMARRA 2007)
Etnografia Três – O espaço pedagógico formal e informal do CEE – 02 (612/Sul):
3.1 – Do espaço formal do CEE – 02.
Muitos dos pesquisadores que vão a campo e que vão falar, analisar, descrever, inferir, deduzir ou induzir situações reais da fenomenologia educacional vista nos educandos especiais e suas apostilas lidas no correr de semanas enfadonhas na graduação do curso de Pedagogia que muitos desses se perdem ao descrever a dimensão formal (quiçá a informal que veremos à frente) de uma instituição pública especializada no ensino especial a partir dos 0 anos de idade. Em suma, o que vemos no cotidiano, na formalidade de uma escola pública especial é basicamente a mesma dinâmica operacional e de gestão de uma instituição pública sob a modalidade de ensino normal. Logicamente com algumas peculiaridades inerentes ao processo de ensino-aprendizado especial.
Observamos de forma inequívoca que a operacionalização do processo de ensino-aprendizado, digamos o “dia-a-dia” de sala de aula é feito essencialmente por mulheres (profissionais pedagogAs), tendo na direção e coordenação geral cargos na escola executados por homens, mas no CEE – 02 o processo objetivo (pedagógico) de ensino-aprendizado é feito por agentes da educação do sexo feminino, profissionais mulheres entre 20-50 anos em sua maioria.

3.2 – Do espaço informal do CEE - 02

Essa etnografia se deu no dia 08 de Julho de 2010 as 14:33h, quinta-feira e que abordará a dimensão informal do espaço pedagógico e da comunidade do CEE – 02. Na ocasião, a escola/comunidade fazia sua tradicional festa julina de 2010. Para o grupo de pesquisa, uma excelente oportunidade de observação das interações pessoais P à A, A à P, A à A, P à P e a comunidade em si, após a conclusão de um primeiro semestre de muito trabalho. Mesmo se tratando de um espaço agora “informal” da comunidade CEE – 02, a oportunidade foi de imensa valia para o entendimento parcial da comunidade do CEE – 02. Assim temos:
No intuito programático inicial e formal de ter acesso a um Projeto Político Pedagógico ou de informações gerais que levassem ao dia-a-dia da formalidade vista no CEE – 02, uma instituição de ensino especial pública, toda ela com aquela atmosfera da estereotipia da “incapacidade” e do “sofrimento” visto no senso comum da mídia desinformada teoricamente de pais, agentes da educação e gestores que tem um filho especial (deficiente ou superdotado) o que vimos e tivemos contato nesse dia de 08/07/2010, uma quinta-feira, no turno vespertino foi de uma grande festa julina programada juntamente outras atividades na escola para a finalização do primeiro semestre do ano de 2010. Assim, num intuito formal de recolhimento de informações gerais sobre as diretrizes e decisões administrativas e pedagógicas do CEE – 02, o que vimos foi um espaço informal com muito, muito barulho, colorido, comida típica e toda a comunidade a caráter caipira (inclusive educadores (as) para a participação da quadrilha especial.
Agora, sob uma prévia impressão errônea de um espaço de sofrimento e baixo astral existencial, o que se viu foi uma escola mais do que normal. Normalíssima (por assim dizer) e que até gerou desconfianças no presente pesquisador.
Também no intuito de não alterar de forma alguma o comportamento dos alunos e educadores responsáveis, o pesquisador, se portou de forma discreta entre os foliões e agentes da educação, pais e demais professores e alunos da escola.
Então, o que se viu (nessa etnografia), foi um espaço informal que conseguiu retratar muito bem parte do entendimento da comunidade frente aos pequenos educandos especiais, muitos deles com inúmeras e sérias limitações.
A quinta-feira, dia 08/07/2010, era o dia da festa julina do colégio. Aliás, uma festa muito animada, com forró (ao vivo) e integração de pais, alunos e gestores do CEE – 02.
Um pequeno educando com camisa xadrez e calça jeans passa correndo, outro com um enorme chapéu de palha, tira um sorriso do rosto de seus responsáveis no momento. Muita bandeirinha colorida, mesas forradas com pano de chita também colorido, barraquinhas que vendiam galinhada, canjica, pipoca, cachorro quente, bolos, doces e tortas salgadas e doces.
Notou-se que o Centro de Ensino Especial 02 e sua respectiva comunidade trata com zelo e carinho seus pequenos e pequenas educandos (as). Acreditando de formal quase religiosa que seus educandos são potencialidades e que precisam, o quanto antes, aprender para se desenvolver (se entendermos pela ótica vygotskyana⁴, não piagetiana).
Uma primeira impressão que ficou, nessa interessante oportunidade etnográfica de observar os espaços pedagógicos do CEE – 02 é que o trabalho pedagógico é essencialmente feminino.
As atividades se sucederam da seguinte forma: a) Uma quadrilha de educandos “cadeirantes” e suas respectivas professoras; b) Sorteio de brindes para a comunidade; c) Uma quadrilha de educandos “andantes” (aqui a locutora da quadrilha ainda se pergunta: “- Será que podemos falar o termo” andantes? “); d) Uma quadrilha profissional que se apresentou com muito entusiasmo, alegria, com estímulos sonoros e visuais juntamente com a estética vista nos movimentos dos longos vestidos coloridos das mulheres e seus pares em sincronia tanto com a dança quanto para com a música. Nesse momento, inúmeros educandos plenamente atentos na apresentação, estímulos e cores...
Essa etnografia, na identificação de uma confraternização, um espaço informal da escola pesquisada, após muito forró, comida, conversê brasileiro de festa..., interação social, um espaço pedagógico que tem por finalidade a educação especial mas um espaço que se apresentou nada de especial, mas normal. Um espaço educacional especial público, num momento especial/atípico e informal mas com um “jeitão” de uma escola “normal”, com uma confraternização também normal.
Em termos gerais, podemos afirmar que a confraternização da festa julina do dia 08/07/2010 que se iniciou a partir das 14:00h no CEE – 02 se apresentou como um reflexo micro da “família” CEE – 02 em sua dinâmica diária, pedagógica e formal.


Etnografia Quatro – Uma peculiaridade política do CEE – 02 (612/Sul):
Durante a visita ao CEE – 02 no dia 08/07/2010, tivemos a oportunidade de entrevistar rapidamente o atual diretor do Centro de Ensino Especial 02 o Prof. Evângelo Zanetti Franco tendo por questão principal: - Qual seria o maior desafio pedagógico/administrativo junto ao CEE – 02? E a resposta foi imediata e categórica... – Recursos Humanos, meu jovem pesquisador!Ver anexo, carta agradecimento da Direção do CEE – 02 pela gestão.
Etnografia Cinco– Estudo de caso – Uma micro-análise pedagógica sobre a família da educanda “Karen Vitória” do CEE – 02;
No item 3.1 observamos que: De forma inequívoca que a operacionalização do processo de ensino-aprendizado, digamos o “dia-a-dia” de sala de aula é feito essencialmente por mulheres (profissionais PedagogAs/EducadorAs), tendo na direção e coordenação geral cargos na escola executados por homens, mas no CEE – 02; o processo objetivo (pedagógico) de ensino-aprendizado é feito por agentes da educação do sexo feminino, profissionais mulheres entre 20-50 anos em sua maioria.
Para a informação de diagnóstico, ou para as informações especificamente falando do diagnóstico sabido pela família da educanda Karen Vitória (09 anos), essa situação da escola se repete na família. Ou seja, foi observado que as informações mais detalhadas do caso da pequena educanda Karen Vitória, educanda especial do CEE – 02, cujo diagnóstico (a priori) seria da síndrome de Aarskog não era sabido pelo pai João Aquino (37 anos).
A etnografia se apresentou da seguinte forma: Em visita de pesquisa de campo no dia 08/07/2010, em espaço informal de confraternização julina do CEE – 02, o pesquisador se apresentou devidamente identificado com a carteira da instituição UnB, solicitando algumas informações sobre o histórico escolar da educanda Karen Vitória.
Após aval positivo do pai (João Aquino – 37 anos) foi perguntado de forma objetiva e direta:
- Papai, o Sr. sabe qual o diagnóstico da sua filha Karen Vitória? (Aqui, o papai João Aquino titubeia em falar e diz que: “- Essa informação é somente com a mãe...”).
Como já tínhamos percebido que a operacionalização, que o dia-a-dia da do processo educativo no CEE – 02 é uma atividade feminina, inclusive tal situação se estendendo para a dimensão familiar dos cuidados da mãe, novamente insistimos na pergunta ao pai nos seguintes termos:
- Pai, não precisa dizer em temos técnicos, só diga o que o Sr. sabe...não precisa falar técnico não, tudo bem?
O papai João Aquino (37) se vê mais à vontade de compartilhar sua experiência de também responsável pela educação da pequena Karen Vitória (09) e diz:
- O diagnóstico da Karen é uma Síndrome. Síndrome da “face cutânea”... (aqui, provavelmente a Síndrome conhecida como Síndrome de Aarskog).
O pesquisador novamente pergunta ao Pai (João Aquino), responsável imediato da educanda Karen Vitória: - Qual seria o maior desafio no processo de aprendizado da Karen?
Um pouco mais a vontade para falar sobre a questão responde: “- O maior problema dela é na compreensão do que é ensinado...”
Perguntado novamente pelo pesquisador, sobre algum outro caso na família tanto por parte de mãe, quanto de pai de diagnósticos da síndrome “face cutânea” (aqui tecnicamente como Síndrome de Aarskog) a resposta foi negativa. Cita ainda que, os outros dois filhos do casal (João Gabriel 13) tem uma enorme facilidade com línguas e esportes, juntamente com o pequeno (João Pedro 02) que já que ir para a escolinha.
Tornou-se evidente o pequeno desconforto (ao falar, ou ser entrevistado por um universitário da UnB) do papai João Aquino em relação ao processo educacional da educanda Karen Vitória. Por isso, decidimos tornar o processo o mais natural possível, finalizando a investigação naquele momento para o caso da educanda Karen.
Nesse momento, a pequena Karen se encontrava atenta pelo ambiente mas principalmente por um pequeno boneco de feltro e de braços abertos colocado em cada mesa para os convidados da festa julina do CEE 02.

Etnografia Seis – Estudo de caso – Uma micro-análise pedagógica sobre a formação e criatividade da educadora “Tatiana Silva Rodrigues” do CEE – 02
Em meio ao ambiente formal e informal da escola CEE 02, uma educadora se destacou nesses ambientes pelo simples trato especial para educandos e educandas especiais. A educadora Tatiana Silva Rodrigues, antes da abordagem etnográfica, se destacou pela sua expressividade contagiante e alegre junto aos educandos especiais, muitos deles (no caso de um educando com atrofias nas pernas e deficiência na fala) não desgrudava da professora de forma alguma. Em uma oportunidade após uma atividade e atendimento aos pais de alguns educandos, o presente pesquisador se apresentou como discente em Pedagogia pela UnB e necessitado de alguns dados qualitativos para preenchimento de requisitos de pesquisa de campo numa modalidade de ensino especial financiada ou não pelo Distrito Federal.
De pronto acordo, passou o pesquisador a arguir a Educadora Tatiana Silva Rodrigues de forma o mais natural possível, dada a peculiaridade do momento informal, no dia, 08/07/2010, às 15:00h. Assim temos:
Pergunta: “- Qual seria o maior desafio pedagógico/administrativo no CEE – 02?”.
Resposta: “- Recursos Humanos. Professores capacitados e que saibam o que fazer (didaticamente falando) de um processo de ensino-aprendizagem que requer conhecimentos também técnicos – isso conforme se apresenta nossa clientela aqui no CEE –02”.
Pergunta: “- A LDB a partir do seu artigo cinquenta e oito em diante, prevê o apoio financeiro e técnico para ações de inovação, fabrico de material didático especial, projetos e afins. Você consegue identificar alguma dessas ações que podem ser contempladas pela LDB aqui no CEE - 02?”.
Resposta: “- Sim. Após ter feito uma especialização em Educação Especial no Canadá. Tive a oportunidade de implantar um projeto em 2008 de artes/teatro junto aos educandos especiais aqui no CEE – 02. Mas não foi fácil. Depois de voltar ao Brasil, não tinha emprego, aí comecei a bater de porta em porta de escolas especiais e que podia então trabalhar nessa área da qual gosto muito, foi aí que surgiu (em 2008) a oportunidade de operacionalizar o Projeto - Tema:” A importância do jogo teatral para os portadores de necessidades especiais – Agosto 2008 “e que agora, apesar de não fazer parte da grade horária obrigatória do CEE – 02, já faz parte do PPP da escola como atividade ou ação continuada.”.
Pergunta: “- O CEE – 02 possui ações específicas para a orientação profissional e/ou educacional?”.
Resposta: “- Sim. Porem, a sala da SOE (Ver registros originais do PPP³ do CEE – 02) é utilizada conforme critérios da legislação vigente. Aqui para nós do CEE – 02, temos ainda as triagens dos sistemas hospitalares, da DRE e SEEDF para uma futura orientação educacional ou profissional isso; nos casos que geralmente são transferidos para o sistema regular de ensino, após aprendizado aqui no CEE – 02.
((Agradecemos à Educadora RODRIGUES, Tatiana Silva)).
Resposta: “Por nada. Não por isso.”

Relatório Final – Relatório Síntese conclusivo e avaliativo acerca do estudo de pesquisa de campo feita no CEE- 02.
1) Quanto ao atendimento a legislação vigente. 2) Quanto à natureza de suas atividades. 3) Quanto a sua clientela. 4) Quanto à natureza e forma de captação dos dados utilizados na pesquisa de campo do CEE – 02 entre os meses de Julho e Agosto de 2010. 5) Quanto ao PPP. 6) Quanto ao método. 7) Quanto aos fundamentos teóricos. 8) Quanto à comunidade CEE – 02; 9) Quanto à proposta de trabalho em si e algumas considerações do Estatuto da Criança e do Adolescente (aqui mais especificamente o educando especial do CEE – 02).
1) Quanto ao atendimento a legislação vigente.
Sim. O Centro de Ensino Especial nº 02 possui seu devido registro de instituição pública de natureza especial e tem como norte político e administrativo o cumprimento da legislação vigente inclusive as Resoluções do CNE nºs 02 de 2001 e o PNE quanto à qualificação, gestão, triagem, instalações físicas adequadas, materiais didáticos visando a aprendizagem da língua materna, matemática, relações sociais, entendimento do outro pela metodologia CAA (Comunicação Alternativa Aumentativa). Vemos que para as famílias que não possuem condições de manter o tratamento médico/clínico e o APRENDIZADO dos educandos especiais, os responsáveis podem solicitar (dentro da lei), os recursos advindos do BPC e demais recursos para os educandos especiais garantidos por Lei. O CEE – 02 aplica, conforme PNE – DA EDUCAÇÃO ESPECIAL – item 8.3, testes de acuidade visual e auditiva, SOLICITA também conforme legislação, atualização de material didático e formação das salas de reforço. ATENDE aos critérios de formação de parcerias institucionais para assistência social e cultural. O CEE –02 ATENDE o padrão mínimo de infraestrutura solicitado pelo PNE em seu item 8.3 (12 a). DISPONIBILIZA informações fidedignas e exatas à comunidade e às instituições da Educação no Distrito Federal. INCENTIVA a formação continuada/especializada de seu corpo docente. Em atendimento aos fins políticos do PNE para a Educação Especial, o CEE – 02 possui em sua metodologia e PPP ações voltadas para a estimulação precoce – inclusive em sua creche. Em sentido agora metodológico, o CEE – 02 ATENDE a CNE nº 02 de 2001 no Artigo 5º II – das linguagens e códigos aplicáveis. VERIFICA-SE no CEE – 02 o atendimento da Resolução CNE nº 02 de 2001 - Artigo 8º VI das ações de protagonismo docente frente a INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA na realidade objetiva do CEE – 02 (Ver Etnografia Seis – Estudo de caso – Uma micro-análise pedagógica sobre a formação e criatividade da educadora “Tatiana Silva Rodrigues” do CEE – 02). Infelizmente não foi possível verificar dentre as EducadorAs do CEE – 02, dos possíveis itinerários INTERINSTITUIÇÕES para atuar pedagogicamente. Advindo das observações etnográficas em campo, principalmente dos dados colhidos na (Entrega 3 do Escopo – do espaço formal e informal do CEE - 02) podemos afirmar que a escola cumpre a Resolução do CNE nº 02 de 2001 em seu Artigo 18 IV que existe além da colaboração, um exemplar trabalho em equipe articulado com equipes de sala, refeitório, limpeza, serviços gerais e gestão administrativa (Coordenação Pedagógica e Direção).
Em termos gerais, podemos afirmar que existe um esboço de política de estado para a Educação Especial tanto em Municípios, Estados e instituições da União. Porem suas respectivas infra-estruturas e condições de trabalho frente as crescentes demandas pode estancar esse processo. Em termos legislativos, vemos uma legislação pontual e de grande valia para o estabelecimento das metas do Estado para uma Educação Inclusiva porem falta fiscalização em alguns casos, boa gestão, profissionais especializados, material didático especial dentre outras restrições. Face essa conjuntura, o CEE – 02 se apresenta como instituição exemplar e que possui uma estrutura muito boa para o atendimento da Lei.
De forma ¿paradoxal, a Resolução do CNE nº 02 de 2001 em seu Artigo 5º irá tipificar o educando especial mas vinculando-o com o acompanhamento das atividades curriculares? Não seria em sentido teórico um determinismo pedagógico frente à potencialidade do Homem em sempre aprender, mesmo com restrições biológicas e psíquicas? Quiçá questões curriculares.
Infelizmente não compilamos dados acerca das ações pedagógicas em Educação Especial para educandos com altas habilidades/superdotação – objeto de estudo teórico pedagógico e de sua intervenção significativa para o aprendizado, mesmo de superdotados.
O CEE – 02 ATENDE a Resolução do CNE nº 02 de 2001 em seu Artigo 6º pois possui junto ao corpo docente, assessoramento técnico de hospitais, outros profissionais da Educação, Justiça, Serviço Social, MPU dentre outros para efetivar a educação dos alunos especiais.
2) Quanto à natureza da instituição e atividades pedagógicas.
Segundo SAVIANI, a natureza do ensino no caso do CEE – 02 é o ensino especial, que preferencialmente seria feito na rede regular, porem algumas especificidades e impossibilidades temporárias, justificaria a atuação pedagógica do CEE – 02. Isso por que, o CEE – 02 está tipificado como instituição de ensino substitutiva no que tange o Artigo 3º da Resolução do CNE/CEB 02/2001.
3) Quanto a sua clientela.
Educandos Especiais advindos, temporariamente das triagens estabelecidas pela DRE, redes de hospitais e RA’s (Regiões Administrativas do Distrito Federal).Exemplo: Região Administrativa 01: Núcleo Bandeirante. Região Administrativa 02: Asa Norte e assim sucessivamente.
4) Quanto à natureza e forma de captação dos dados utilizados na pesquisa de campo do CEE – 02 entre os meses de Julho e Agosto de 2010.
4.1Quanto à natureza - Dados Quantitativos: Ver histórico do MEC e legislações correlatas até especificações da CNE nºs 02 de 2001 e demandas específicas do CEE – 02.
4.2Quanto à natureza - Dados Qualitativos: Ver histórico metodológico. Aqui, a forma etnográfica descritiva e a histórica crítica, além da legal/administrativa para afirmar por exemplo, e de forma contundente, que as observações de campo faz-nos induzir (Da Lóg. ou seja, de fatos particulares para gerais) que a configuração do dia a dia de sala de aula do CEE – 02 é uma atividade de profissionais do gênero feminino. Se a situação se estende para uma escala geral, não sabemos ainda de forma estatística, mas temos fortes indícios que sim; a educação especial no Brasil é operacionalizada por EducadorAs. Esse item é interdependente e complementar ao item 06 do Relatório Final – do Método.
5) Quanto ao PPP.
Ações objetivas, formais e públicas que possibilitam que de fato, o processo de ensino-aprendizado possa acontecer mesmo dentro de restrições de ordem biológica ou de cultural. O PPP (da gestão 2009-2010) se apresenta como um projeto virtuoso que consegue, dentro de sua clientela específica e dentro de suas peculiaridades em detrimento ás demais escolas, não tira do atual projeto do CEE – 02 sua missão inclusiva de o mais rápido possível, encaminhar os educandos para a rede REGULAR de ensino, conforme aponta legislação e demais formalizações para que o mesmo siga sua vida escolar naturalmente.
6) Quanto ao método.
As etnografias feitas em campo não possuem, por motivos óbvios, a capacidade de descrever toda a fenomenologia que acontece no CEE – 02, mas para as implicações por exemplo profissionais, de identificação e cumprimento da legislação vigente, faz necessário registrar que as etnografias em campo foram uma interessante ferramenta para mapear parcialmente a cultura pedagógica do CEE – 02 e como a comunidade se integra, visando o bem comum – a educação (sob uma natureza de ensino especial) dos filhos e futuros cidadãos.
Sob a perspectiva do método, não nos preocupados à priori em mapear as questões mais urgentes das visitas de campo, como se o CEE –02 cumpre a legislação, como é feita a triagem dos educandos de outras instituições, como é feita sua escolarização, como seria feita sua escolarização e profissionalização conforme metas do PNE e Resoluções específicas da Educação Especial... Mas observar de forma atenta e de registro no dia em que foi feita a observação (evitando distorções) dos fenômenos pedagógicos que se apresentavam naturalmente ao pesquisador. Dando origem ao atual escopo de tratativas que por hora é proposta como caminho metodológico de criação de registros etnográficos (descritivos) mas também históricos analisados criticamente, por uma posicionamento político pedagógico prévio (aqui sob a égide de VYGOTSKY, Lev S. et al).
Ou seja, tentando identificar nessa vasta gama de fenômenos escolares, os que envolvem a APRENDIZAGEM que por vezes pode se manifestar nas “micro-gêneses” dos alunos (ver termo em Vygotsky – dos planos genéticos do Homem), ou do que é ideológico, ou do que é modismo, ou do que pode se apresentar como pseudociência, ou do que é socialmente adquirido, ou do que é política acertada, ou dos gargalos administrativos da escola, dos estereótipos incorporados nos discursos, ou até na forma de conceituar dos discentes especiais.
7) Quanto aos fundamentos teóricos.
Ver o teórico e corrente Sócio-Histórica (VYGOTSKY, Lev S. et al). Ver também da metodologia etnográfica em FREIRE, Gilberto; RIBEIRO, Darcy GUIDON, Niede; CHALUB, Leila et al da Antropologia Física e Cultural.
8) Quanto à comunidade CEE – 02.
De fato, uma comunidade muito zelosa e atenta com seus pequenos educandos especiais. Nos espaços formais e informais, não vemos por exemplo, nenhum educando sujo mal cuidado ou com fome. Aliás, existe como demonstra inclusive literatura em Educação Especial a questão da superproteção, infantilização exacerbada, situações essas que podem estancar o aprendizado e a autonomia/autodeterminação dos educandos especiais da comunidade do CEE – 02.
Não sabemos de fato, se a superproteção existe por parte do corpo docente, pois a literatura e a experiência pedagógica aponta (ver BATISTA, Anelice) para que o educando também deve ter de fato sua independência plena, manifestando de sua forma, sua vontade.
9)O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (1990-91) e suas implicações para a Educação e também para o Trabalho. Crítica: Das restrições acertadas do ECA na inserção precoce da criança no mercado de trabalho. O ECA e legislações correlatas no estudo de caso do CEE - 02.

Em 1986, começou uma ampla discussão social, de partidos políticos (muitos na clandestinidade), associação de moradores, igrejas, pais, educadores, diplomatas dentre outras lideranças e instituições sociais que viam a iminência de um fortalecimento do entendimento democrático/representativo frente a um regime militar de mordaças, assassinatos de ordem política e perseguições civis. Todo esse processo culminou em 1987 com a constituinte que chegou a reunir na candelária mais de um milhão de pessoas pedindo uma democracia representativa e eleições diretas.

Em 1988, a Constituição cidadã se apresentou como marco histórico na democracia. Dois anos depois, a República instituiu e publicou no DOU em 16/07/1990 Seção I p. 13563 a 13577 o Estatuto da Criança e do Adolescente (doravante ECA).

Para a educação, uma importantíssima lei. Para o mundo do trabalho também, pois o ECA conseguirá tipificar situações sociais e por ter uma lógica preventiva/pedagógica/social solucionar parcialmente algumas dessas situações sociais de risco para as crianças brasileiras.

Aqui, nosso foco será o ensino especial na micro dimensão do Centro de Ensino Especial Nº 02 (doravante - CEE - 02 localizado na 612/Sul - Brasília-DF) tanto para a educação quanto para o mundo do trabalho em se tratando de ensino especial.

Sabemos pelas informações obtidas no Projeto Político Pedagógico (doravante PPP) do CEE- 02 que em 100% dos casos nenhum educando ultrapassa a idade de dezoito anos. Por isso, em termos de acesso ao mundo do trabalho, teremos como componente metodológica algumas restrições legais concretamente pensando no estudo de caso do CEE - 02 do DF.

Para a inserção ao mundo profissional - São basicamente duas as restrições:

1) As triagens advindas da DRE, rede de hospitais e RA's de todo o DF são de educandos com menos de 18 anos de idade;

2) Face à restrição 1, advêm mais uma restrição (agora legal) e identificada no ECA pelos Artigos 60 combinado com os Artigos 63, 66 e 69 I - trazendo a proibição do trabalho até os 14 anos dentre outras restrições à sua profissionalização dos educandos especiais, tendo inclusive, conforme Artigo 100 II medidas específicas aos educandos especiais para sua integral proteção isso tudo como dever de Estado (ver Artigo 56).

Outros assuntos e medidas preventivas/protetivas do ECA:
- Especificamente em relação aos DEFICIENTES (Artigos 11 (I e II),54 III, 208 III);
- Especificamente em relação à PROFISSIONALIZAÇÃO (Artigos 4, 60 ao 69, 94X, 119 III, 120 I,124 XI, 208 VIII);
- Especificamente em relação ao TRABALHO FORÇADO (Artigos 36 ao 38 tendo sua destituição tipificada pelo artigo 164);
- Especificamente em relação à EDUCAÇÃO (Artigos 4º e 53 ao 59);
- Especificamente em relação à ASSISTÊNCIA SOCIAL (Artigos 119 e 208 VI);
- Especificamente em relação ao PATRIO PODER (Artigos 21, 23, 24, 36, 45 I, 49, 129 X, tipifica suspensão em seus artigos 155 a 163 e 264);
- Especificamente em relação da FISCALIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES (Artigos 90 e 95);
- Direito inalienável e subjetivo à ESCOLARIZAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO (Artigo 124 XI). Atentar também para o papel do JUDICIÁRIO no assessoramento da Justiça da Infância e Juventude (conforme Artigo 150 e 151);
- E por fim, como DEVER DO ESTADO – ver Artigo 58.

Nota sobre a Profissionalização dos Educandos Especiais do CEE - 02: Segundo a SEEDF/GDF no DF são 13 (treze) CEE cada qual com suas triagens especificas na identificação e encaminhamento ao mercado de trabalho. Para o CEE - 02, existem as ações em OVP somente com estudantes na modalidade aprendiz, conforme também estabelece o ECA, legislações correlatas e ações do próprio CEE - 02 aos educandos especiais que ali estudam (Ver também PPP do CEE - 02 da SOE e demais políticas).






Referências Bibliográficas

¹ BRASIL – PORTAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC 2010 - http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15743 (Acesso em 09/08/2010.);

² BRASIL – PORTAL DO MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC 2010 - http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=15673&Itemid=457 (Acesso em 09/08/2010);

³ PESQUISA DE CAMPO – UnB/FE/TEF - Disciplina OVP – Das fontes originais do PPP e fotos dos espaços físicos do Centro Educacional 02 ver links:
Cee – 02 – parte –1: http://www.4shared.com/file/fIfKStc2/fotoscee02part1.html;
Cee – 02 – parte –2: http://www.4shared.com/file/SIwwC3oY/fotoscee02part2.html;

⁴ MOLL, Luis C – VYGOTSKY e a Educação: Implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica – Editora Artes Médicas Sul Ltda (1990) p. 04 em Apud VYGOTSKY, Lev Semenovick – Da criação de uma Teoria da Educação, na análise de sua Obra em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento sob a égide histórico-cultural e bioevolutiva. Ver outros colaboradores como: WILLIAMS, AU, BACKWELL, BLANCK, CAZDEN, CLAY, COLE, DÍAZ, GALLIMORE, GOODMAN, GREENBERG, HEDEGAARD, JOHN-STEINER, MCLANE, MCNAMEE, MARTIN e MONTERO (1990).

⁵ Bibliografia básica para a metodologia adotada no CEE – 02 a Comunicação Alternativa Aumentativa - CAA (2000) Ver: a) TETLCHNER, Stephen Von; b) MARTINGER, Harald; c) ALMIRRALL, Carme; d) SORO-CAMATIS, Emili; e) BULTO, Carme; f) JOHNSON, R.M, g) NUNES, Leila Regina. Ver etnografia 02 e demais autores na vasta literatura que irá nortear as ações do PPP do CEE – 02.

Nota Bibliográfica: Criação e Concepção do Projeto- Traquinagens* (2010).

A variável avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento

Tema:

A Avaliação Pedagógica: Parâmetros, Planejamento e Gestão do Processo de Alfabetização e Letramento na Escola Classe 407 Norte para as séries iniciais. Da Constituição cidadã de 1988 aos desafios do PNE (decênio 2011-2020).

RESUMO:

[OFF]Clarificar as questões inerentes à avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento para a melhoria da prática docente e da eficiência do ensino público fundamental conforme previsto em lei. Não se trata de um modal didático ou um guia sobre a avaliação ou sobre como avaliar educandos das séries iniciais. Mas uma sistematização histórica e crítica de possíveis parâmetros científicos (FERREIRO 1985), ferramentas de planejamento (LUCK 1991) e gestão da avaliação pedagógica, sob o fulcro teórico de MEDEL (2008), BELLONI (2002), YAZBECK (2002), GANDIN (2004), PADILHA (2002) e FREIRE (1996), no Processo de Alfabetização e Letramento dentro do contexto da redemocratização do Brasil iniciada em 1988 e do novo PNE (decênio 2011-2020) no segundo ano fundamental da Escola Classe 407 Norte situada em Brasília, Distrito Federal, Brasil.[OFF]

Clarify the issues inherent in the evaluation process of Literacy for the improvement of teaching practice and efficiency of basic public education as provided by law. This is not a modal didacdic or a teaching guide on how to assess or evaluate students from the initial series. But a systematic review of possible historical and scientific parameters (FERREIRO 1985), planning tools (LUCK 1991) and management of educational evaluation, the focus on theoretical FREITAS (2008), BELLONI (2002), YAZBECK (2002), GANDIN (2004), PADILHA (2002) and FREIRE (1996), in Case of Literacy within the context of democratization in Brazil started in 1988 and the new PNE (decade 2011-2020) in the second year of basic school located in Northern Class 407 Brasilia, Distrito Federal, Brazil.
Keywords: Pedagogy, Evaluation, Plannyng, Lyteracy.

Objetivos secundários:

· Analisar as perspectivas pedagógicas do PNE 2011-2020 e a questão da avaliação no PAL no ensino público-DF;
· Sistematizar possíveis indicadores teóricos de um sistema avaliativo para o PAL no ensino público no DF;
· A avaliação no contexto do PAL: do parâmetro para a prática pedagógica planejada;
· A prática pedagógica da avaliação no contexto sócio escolar do PAL.

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA – INTRODUÇÃO

Após o processo de redemocratização da República Federativa do Brasil que se iniciou em 1985, passou por outros importantes marcos históricos como: as “Diretas Já em 1986” e a instituição da Constituição Cidadã em 1988, a perspectiva do Estado brasileiro para com a educação é de afirmar claramente que esse é direito subjetivo de todo o povo, sendo responsabilidade a família, sociedade e do próprio Estado conforme seu artigo 205.
Em termos históricos, um avanço significativo para a democratização do conhecimento isso porque nem o Brasil colônia, nem o Brasil Império e boa parte do período republicano trouxe a percepção de que a educação não era um direito de todos e estava e ainda está restrita as oligarquias e a elite brasileira.
A Constituição de 1988 vai mais além em seus artigos sobre a educação e aponta para uma variável que deve ser entendida sobre critérios¹ de: igualdade, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, gratuidade nos estabelecimentos oficiais, gestão democrática na forma da lei e garantia de padrão de qualidade, progressiva extensão (inclusive na gratuidade), oferta obrigatória de creche e pré-escola, garantia de conteúdos mínimos oferecidos (o chamado PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais), institui poderes e responsabilidades dos entes federados na atuação da organização da educação brasileira e dá outras providências.
A Constituição de 1988 também preverá de forma clara, índices mínimos dos entes da República (União, Estados, Municípios e DF) para o financiamento do Sistema Educacional do Brasil, sendo encaminhado para cada unidade da federação, conforme, primeiramente, as necessidades do ensino obrigatório de cada rede de ensino, tendo – a partir do processo de redemocratização do Brasil e segundo o artigo 214 a necessidade da lei estabelecer a convergência entre o Plano Plurianual² (que resulta na dinâmica interna dos orçamentos do governo) e na feitura conforme legislação do PNE³ que tem por objetivo constitucional e permanente a erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e tecnológica do país.
Tais situações parecem se apresentar correntemente e até examinada por demais nos meios da intelectualidade pedagógica e da educação mais poucos são os agentes que estão atuando seja em sala de aula, seja na própria gestão ou orientação educacional que olha para o estado da arte do processo de ensino-aprendizado num contexto micro, ou de sua escola e depois olha para um contexto maior, um contexto macro e faz seus devidos ajustes e intervenções pedagógicas visando inclusive metas legais e formalmente estabelecidas.
Tal situação se torna necessária, por que a partir do processo de restabelecimento do papel do estado enquanto responsável (solidário – do Dir.) pela educação e formação cidadã, tudo que se refere à própria organização do Estado e de seu sistema educacional terá seu devido reflexo administrativo e pedagógico quanto a adaptação dos sistemas menores (municipais) dentro do cálculo correto da rubrica da educação no orçamento, até após a internalização das metas do novo PNE no que tange recenseamento dos alunos de cada município, até o estabelecimento claro em lei do que pode⁴ ser financiado pela rubrica da Educação e o que não pode⁵ ser adquirido juntamente com suas devidas ações de conteúdo suplementar, conforme prevê o artigo 76 da LDB, mesmo tendo correlação com a educação, ciência e tecnologia ou para promover as condições básicas para se ofertar na íntegra dos duzentos dias letivos ou das oitocentas horas por lei assim estabelecida dos PCN’s de cada instituição cadastrada no sistema de ensino, conforme sua natureza e objetivo educacional/institucional.
Nota-se de forma inequívoca, que falar sobre a avaliação dos processo de alfabetização e letramento dos educandos de segundo ano do ensino público fundamental, não é uma questão simples e de fácil trato, porem, segundo a Profª Maria Abádia da Silva (2008) ⁶, a pedagogia possui um corpo epistemológico próprio do qual lhe dá o status de ciência acadêmica. E dentro desse corpo epistemológico próprio, o processo de alfabetização e letramento dos educandos iniciais do Brasil, aqui, mais especificamente dos educandos das séries iniciais de educandos de Brasília já possui excelente literatura ou fundamentação theórica para melhor explicar, entender, refletir, discorrer por vezes e atuar pedagogicamente no tocante à avaliação nesse período escolar.
Outras questões tanto maiores, serão analisadas conforme o decorrer do entendimento da pesquisa realizada quanto ao seu método, tipologia, instrumentos utilizados, procedimento da construção dos dados, materiais, captação e análise empírica, coesão e coerência das relações feitas do referencial teórico e dos fatos observados em campo - tudo que possa ser veículo de esclarecimento ao leitor e aos agentes da educação em relação a variável avaliação e os contextos educacionais inerentes a essa variável e como diz a theórica Benigna Maria de Freitas Villas Boas (2004) ⁷ sobre a avaliação do processo de ciclos que, alem de ser problema central para políticas publicas para o setor também:
“espera-se que a sua função tradicional de aprovar e reprovar e de atribuir notas seja substituída pela que promova a aprendizagem de alunos e professores e o desenvolvimento da escola. Com esta última função, a avaliação acompanha todo o processo e reorganiza o trabalho pedagógico”.

Com isso, e com o decorrer desse artigo, o leitor perceberá o que de fato está em jogo quando falamos da variável avaliação no processo de alfabetização e letramento de educandos do ensino fundamental do Distrito Federal. Ficará claro para o autor, que não se trata de um guia sobre a avaliação, ou um modal didático que nos diga “qual o caminho a seguir”, ou como (objetivamente) atuar no processo de alfabetização e letramento nas séries iniciais de forma científica, se possível técnica e que venha acompanhada com a “prova real” ou com uma sistematização hermeticamente fechada de sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
Infelizmente, ou felizmente – para uma justa análise theórica e para com uma fidedignidade de análise dos dados colhidos em campo, justamente para se valer de uma metodologia clara para o campo pedagógico é que se admite teoricamente que não existe uma fórmula de bolo, um guia hermeticamente fechado e irrefutável de como se ensina e de como a psique (Do gr. Psiché) da criançada aprende desde a fonetização da língua até o nível de alta criação abstrata advinda de seus próprios textos (exemplo: textos do tipo e estética poética ou de prosa).
A não existência de uma fórmula de bolo, ou de uma espécie de modal didático para se estabelecer como se ensina a ler e a escrever e de como a mente do educando interpreta os estímulos do meio escolar, da escola contemporânea, é uma ardilosa armadilha de análise theórica e para a prática ou intervenção pedagógica de fato.
A questão se percebe pelo velho e também escorregadio embate (se não analisado bem) entre o que constitui as diferenças crassas entre uma theoria científica e uma doxa (opinião). Para nosso objeto de estudo, vemos de fato que a theoria ferreiriana e sua dinâmica na construção do conhecimento ou do processo de alfabetização e posterior letramento se verifica na prática como por exemplo na análise do estudante Carlos⁸, do segundo ano “A” da Escola Classe 407 Norte de Brasília, nos seguintes termos:
“Identificou-se, no caderno do educando Carlos erros comuns na ortografia como: supressões, troca de m pelo n, pequena dificuldade com dígrafos, porem, segundo os indicadores de Ferreiro quanto ao processo de alfabetização e letramento, o discente pesquisado em questão, encontra-se plenamente alfabetizado e em processo avançado de letramento. Porem, outro quadro completamente diferente é a da educanda especial Beatriz”.(Material utilizado: Análise de caderno de sala de aula, disponibilizada pela Profª Jacileia Araújo Gaspar Pereira – 2º ano A – Em etnografia realizada na escola classe 407 Norte – Área Especial – Brasília – DF).
De forma geral, a pesquisa qualitativa realizada, estará estruturada basicamente por meio de um método, tipologia de pesquisa segundo MENGA e ANDRÉ (2008) ⁹, aqui, a saber – uma pesquisa de ordem histórica/crítica e qualitativa/descritiva que se utilizou de instrumentos como (etnografias e entrevistas) e do qual o nexo causal entre as relações do referencial teórico e dos fatos observados em campo e demais anotações seguirá, para melhor entendimento do leitor sua estrita abordagem em temas e que terá sua devida demonstração tanto histórica quanto etnográfica e também theórica, conforme os dados de qualitativos de campo e as demais relações de poder estabelecidas no espaço escolar contemporâneo for sendo descrito. Vamos então aos temas estruturais da pesquisa.





DA PESQUISA QUALITATIVA

Inicialmente, a pesquisa se furtou do domínio de metodologia científica para propor (antes de ir a campo), hipóteses gerais· – a saber:
Para efeito de pesquisa, entenda aqui “situação” como: Hipóteses, ou “situações problemas” criadas pelos autores para poder dar vazão a conclusões pedagógicas, tendo por fundamento uma posterior análise qualitativa.
As situações são problemas pedagógicos que visa corroborar ou refutar hipóteses previamente concebidas e que será de fato corroborada ou refutada necessariamente após a verificação dos dados colhidos em campo, sobre o processo de alfabetização e letramento dos educandos da escola classe da 407 Norte em Brasília. Para efeito de pesquisa, e para atender toda a extensão do método científico, dever-se-ia escolher somente uma situação problema ou um conjunto de situações problemas correlatas para iniciar o desenvolvimento de uma pesquisa em educação.
Para a presente pesquisa, justamente isso o que será feito; a escolha da variável avaliação, dentre as trinta situações problemas ou um conjunto de situações problema que teem alguma relação entre elas e que após a coleta dos dados de campo poderá ou poderão ser confirmada(s) ou negada(s). Fechando assim, o mínimo do ciclo metodológico necessário para se produzir uma pesquisa em educação de lisura científica.
As situações problemas foram excelentes problemas criados (tendo por problemática central as relações pedagógicas do processo de alfabetização/letramento e essa com relação a avaliação de tal processo).

DAS SITUAÇÕES PROBLEMAS CRIADAS

Situação 1: Existe a possibilidade de montar um sistema de avaliação ou avaliações que permitam mensurar, segundo indicadores, o letramento ou não dos educandos da escola classe 407 Norte?;
Situação 2: De que não existe a aplicação didática de uma contextualização freiriana que siga tema - palavra - pensamento -consciência -produção/publicação de literatura (último tópico nosso);
Situação 3: Temos como fato pedagógico a baixa produção textual. Vemos produção textual entre os educandos que vise abordar as dimensões (sintática, semântica, pragmática) das palavras e conceitos que escreveu?;
Situação 4: Temos como fato pedagógico a validade da radiodifusão (hoje, na rede, cria-se uma rádio em poucas horas) como estratégia pedagógica. Vemos na escola, essa variável (radiodifusão) como estratégia para alfabetizar ou letrar? Se sim, tal estratégia é a principal ou estratégia “secundária”?;
Situação 5: Podemos ver na escola classe 407 Norte a aplicação de um método? E de métodos? E estratégias principais? Existiriam estratégias secundárias?;
Situação 6: A estratégia freiriana das palavras geradoras são vistas na escola pesquisada para efetivar um processo de alfabetização e letramento?;
Situação 7: Princípios de gestão democrática prevê para o PPP da escola, literatura infantil diversificada em estética e conteúdo?;
Situação 8: Quanto ao material didático, especificamente falando sobre a alfabetização e o letramento, vemos na escola classe 407 Norte, a aplicação de literatura brasileira (exemplo – literatura lobatiana)? Se não, cartilhas?;
Situação 9: Identificamos com precisão, as dimensões sócio-linguísticas envolvidas na geração de palavras? Ou seja, na estratégia didática freiriana das “palavras geradoras” para iniciar o processo de alfabetização e letramento?;
Situação 10: Até que ponto, relações de poder negativas e de ordem da “política institucional da escola” pode frustrar a escolha ou não escolha dos educandos da escola por uma cultura de leitura?;
Situação 11: Vemos, para o processo de alfabetização/letramento ações complementares ou política institucional de fomento à cultura da leitura dentro e fora da escola?;
Situação 12: Se sim para a questão acima, o que é incentivado a ler? (Cite três livros infantis);
Situação 13: Se não, identifica-se, nos dados colhidos alguma resposta parcial para a questão?;
Situação 14: Em seu PPP, a escola classe 407 Norte deixa clara sua estratégia para alfabetizar e letrar seus educandos?;
Situação 15: Se sim para a situação 14, qual o método? Tal método está fundamentado em literatura pedagógica e científica?;
Situação 16: Aplica-se estratégias pedagógicas claras para identificar o universo vocabular da classe?;
Situação 17: Se sim para a situação 16, existem diferenças muito acentuadas entre educandos?;
Situação 18: Podemos identificar homogeneidade de conhecimento vocabular da classe em questão?;
Situação 19: Podemos identificar heterogeneidade de conhecimento vocabular e da língua materna da classe em questão? Se sim, as diferenças são grandes ou pequenas entre os educandos?;
Situação 20: Caso se identificado em sala, uma grande diferença de conhecimento geral da língua materna, o que fazer objetivamente para lecionar para todos?;
Situação 21: Para efeito metodológico pedagógico, identifica-se na escola classe 407 Norte, circunstâncias “tais” e material (qualitativo) para elaboração de um estudo de caso, visando avaliar o processo de alfabetização dos educandos em questão?;
Situação 22: Quanto ao método soletração de forma “saltitada” (ou seja, sugerir ao educando sílabas fáceis e intercaladas com sílabas mais difíceis) identificamos tal estratégia na escola em questão?;
Situação 23: Se hipoteticamente já tivermos um quadro de alfabetização, o processo de letramento é visto logo em seguida? Existem retrocessos? E visíveis evoluções? Como avalia o docente da escola tal situação pedagógica?
Situação 24: Se hipoteticamente já tivermos um quadro estabelecido em toda a classe de alfabetização... veremos também o letramento estabelecido? Temos por hipótese que não – Então, qual seria a porcentagem de educandos que “passa” naturalmente de um processo de alfabetização para de um letramento em língua materna?
Situação 25: Vemos a aplicação didática do docente da escola em questão, para o processo de alfabetização a utilização da sequência (podendo ser intercalada ou não) das consoantes:
a) v, d, l, m;
b) p.g,r,t;
c) b,s,j,n;
d) f,c,z,x;
e) h;
f) Dígrafos (nh, lh, ch);
g) Cedilha, til, rr, q.
Situação 26: Quanto ao fenômeno pedagógico do “superdimensionamento do erro” no processo de alfabetização e letramento como lida o professor com tal questão?;
Situação 27: Temos por hipótese que o fenômeno pedagógico do “superdimensionamento do erro” é mais visto no processo de alfabetização e letramento em EJA do que no EF. Encontraremos, nos dados de campo, resposta para tal questão?;
Situação 28: Educandos do EF manifestam questões significativas quanto ao conteúdo das cartilhas e “prototextos” aplicados?;
Situação 29: Em relação à variável memorização, o que indica os dados de campo quanto tal variável no estabelecimento completo de um processo de alfabetização?;
Situação 30: Existe manifestadamente pela instituição, a preferência pelo método global ou fônico/silábico? Quais as justificativas institucionais para sua escolha?;
O objetivo com essas perguntas iniciais era tentar mapear parcialmente e sob uma dimensão puramente micro do fenômeno pedagógico complexo do qual chamamos de alfabetização e letramento.
Tais hipóteses, serão utilizadas durante toda a pesquisa mas para uma melhor fluidez da pesquisa – o objeto do artigo sobre o processo de alfabetização e letramento se restringiu somente à variável avaliação – variável essa que possui uma grande importância para o sucesso pedagógico na atuação das séries iniciais. Todas as hipóteses criadas, estão relacionadas à própria dinâmica ferreiriana, aqui, mais especificamente sobre a avaliação.
Algumas formas e modais de avaliação no período do ensino fundamental começam a se delinear ao objeto de estudo desse artigo visto o que fora presenciado e colhido em campo, na forma de etnografias, em dados qualitativos de situações específicas sobre o estado da arte do processo de alfabetização e letramento de educandos do ensino público da asa norte, região administrativa de Brasília. Mas, no que consistiu a pesquisa em si?
A atual pesquisa qualitativa, foi realizada nos dias dois, seis e oito de dezembro de 2010, na escola classe da 407 norte da Asa Norte de Brasília e que conforme descrito, se utilizou de observações in locu (etnografias), entrevistas com os discentes (inclusive os educandos Carlos e Beatriz), professores e gestores da escola.
Em termos de estratégica pedagógica para o processo de alfabetização e letramento, no caderno de atividade do estudante Carlos (6 anos) vemos, conforme etnografia realizada no dia 06/12/2010 às 10h que:
a) Todos os cadernos são dado “visto”, são corrigidos;
b) Existência de estratégias pedagógicas motivacionais como (Lindo! Parabéns!);
c) Não foi identificado o fenômeno do “superdimensionamento do erro” (não vimos nos cadernos de sala de aula, correções em vermelho, com “x”, existe a correção ortográfica/padrão, conforme sistema alfa-numérico estabelecido);
d) Existência de atividades que envolvem colagens, desenhos e pinturas visando o processo de alfabetização e letramento;
e) Existência de atividades que envolvem relações diretas e indiretas entre imagens e ortografia;
f) Existência de atividades que envolvem a inter-relação de conteúdos de Português e Matemática;
g) Ligar vogais;
h) Treinar vogais;
i) Escrever vogais em maiúscula e minúscula;
j) Escrever o próprio nome e pintar de cores diferentes as vogais;
k) Ditado numérico;
l) Ditado com identificação de consoantes e vogais;
m) Exercícios de caligrafia;
n) Exercícios silábicos do tipo (imagem da palavra e para completar a palavra – exemplo: Imagem do telefone e o exercício TELE__NE);
o) Exercício de matemática com o material dourado montessoriano;
p) Caça palavras (inclusive com palavras compostas – pasta de dente);
q) Liga – Liga (Ligar imagem com a respectiva palavra conforme uma característica);
r) Silabando (Consiste em disponibilizar a imagem de um objeto e pedir para escrever corretamente e preencher nos quadros, quantas sílabas e quantas letras possui a palavra em questão);
s) Exercícios de recorta e cola de palavras de terminam em “ão”;
t) Exercícios de “ch” quanto ao som e significado;
u) Ordenação correta de sílabas;
v) Exercícios diversos sobre a aplicação do “m” e “n”;
w) Outros;
Nota-se que a pesquisa, como foi citado, se furta de analisar situações sob a perspectiva de uma conjuntura maior e depois retorna a situações micro, de sala – justamente sobre a dinâmica e mecânica da escrita na psique dos educandos em interação pedagógica com outros educandos, que podem por vezes substituir o professor no entendimento dos primeiros passos nas letras. Sim, as vezes, nós professores atrapalhamos momentos do processo de ensino-aprendizado.
Com isso, vemos inicialmente nessas análises, partindo agora das situações hipóteses criadas para dar vazão a outras questões importantes que envolvem a prática docente, concepção de instituição, homem, sociedade – tudo incluso no bojo de um sistema avaliativo que siga os dizeres de VILLAS BOAS (2004), ou seja, na mudança estrutural e cultural da prática avaliativa para melhor entender como se processa o aprendizado e esse aprendizado necessariamente no plural, no pluralismo das concepções pedagógicas, por que de fato, vemos erroneamente durante a história da pedagogia – uma violenta culpabilização do fracasso escolar – ora voltada ao discente, ora voltada ao docente e de forma intermitente moldou um entendimento falho sobre o próprio dinamismo e complexidade envolvida no processo ensino e aprendizagem e na escola voltados para a alfabetização e ideal “concomitante letramento” de todos. Para a escola sobrou, segundo LOMBARDI (2006) uma escola “a-histórica”, “anacrônica” e “idealizada” conforme a imagem da própria sociedade.
Entretanto, o que vemos na literatura levantada e nos fatos observados em campo inclusive em cadernos de alfabetização dos educandos Carlos e Beatriz do segundo ano, sendo a última deficiente intelectual, se utiliza de babadores e possui algumas visíveis distrofias musculares no punho esquerdo e limitações de alguns movimentos motores gerais...é que, a própria aprendizagem possui caminhos e formas diferentes. Não se torna plausível para o universo pedagógico além do pessimismo crescente dos profissionais da educação que possíveis fracassos são vistos historicamente como sendo a “culpa” de alguns dos agentes da educação.
Ou seja, pela falta de um estudo sistematizado de forma científica, ou pela falta do saber da existência de tais estudos é que muitos agentes da educação, fazem da prática pedagógica, uma prática ora voltada para o atendimento de um conteúdo mínimo, ora nas intermináveis reuniões de escola – que são de fato importantes mas minam a produção docente de uma certa forma, isso sem contar com o calendário de duzentos dias a se cumprir, a feitura de planos de aula, pesquisa, formação continuada dentre outras variáveis que faz parte do universo docente e escolar.
E assim, quais são os resultados avaliativos genericamente falando? Uma imagem do processo de alfabetização e letramento parcialmente formativa. Aqui reside o cerne desse artigo. De um lado, um entendimento histórico tal da avaliação do processo de alfabetização e letramento que nos permite dizer que tal entendimento se restringiria a somente uma relação de poder linear de um formal e gélido critério de aprovação ou reprovação ou para seus devidos fins segregacionista do conhecimento, onde vaidades e os egos dos agentes da educação se projeta/transfere (termo freudiano) na prática pedagógica cerceando a aprendizagem e a extensão do conhecimento.
A fundo, uma contradição, um dualismo da prática pedagógica que permite coexistir opressão e liberdade de pensamento, corporativismo e possibilidade de emancipação civil e social, fisiologismo e o “vestir a camisa” de docentes ingênuos. E de um outro lado, a possibilidade de trabalhar com restrições pedagógicas (exemplo: nem todos os alunos tem condições de passar de ano e segundo critérios claros devem ser reprovados), porem, na concepção avaliativa em si, deve-se tem em mente, que a reprovação tendo um fim em si mesma, também não se apresenta como uma questão pedagógica plausível. Porem, dentro de uma proposta sistemática de avaliação, reprovar faria parte dos percalços escolares, mas de necessidade ainda não descartável mesmo em séries iniciais.
E qual a visão do artigo sobre a avaliação? Ora, convergente à theórica VILLAS BOAS (2004) e demais autores citados, visando avaliar para ensinar. Avaliar para ensinar e aprender. Avaliação como instrumento de aprendizagem e que ao mesmo tempo servirá de apoio, de parâmetro para a prática docente consciente, justa e de vanguarda.
Retornando à dimensão micro dos dados colhidos na Escola Classe 407 Norte em Brasília é que, vemos como que a prática docente segura, ou seja, pautada num planejamento e num sistema avaliativo determinado (Bloco Inicial de Afabetização – BIA II) ¹⁰ pode de fato, trazer resultados tanto qualitativos quanto quantitativos na atual conjuntura do ensino – mesmo admitindo que ainda existem falhas estruturais e baixíssima produção textual no ensino fundamental.
Com a promulgação da Lei Nº 3.493 de 2004 e também pela força do Parecer CNE Nº 212/2006 (que legisla sobre o BIA) e também pela força da Portaria da SEDF Nº 04 de 2007 e da Lei Nº 11.274 de 2006 que tratará da reorganização do espaço e do tempo escolar visando a melhoria da qualidade do processo de alfabetização.
As garantias avaliativas do BIA, vão de encontro aos seguintes termos: a) a alfabetização e o letramento; b) Pluralidade na forma de aprender matemática e ciências correlatas; c) Considerar que os três primeiros anos iniciais, para a alfabetização, constitui um Bloco, ou um ciclo – que visa também dar a continuidade do aprendizado pela progressiva extensão do ensino (direito constitucional) e também diminuir os índices de reprovação e também evasão.
Os princípios do BIA, versa sobre a formação continuada como dito, reagrupamento, interventivo, avaliativo, ensino da língua, ensino de matemática.
A organização escolar por ciclos não é nova, começa com inúmeras experiências no DF como os projetos ABC, CBA e Escola Candanga – a primeira em 1984.
Segundo o GDF¹¹, os índices de retenção no processo avaliativo tradicional que comparou o sistema de séries e o sistema de ciclos no período de 2005 até 2009, no primeiro, um índice de 15%, já no segundo, pelo BIA, um índice de retenção de 5,6%. A média ponderada para todo o período do ensino fundamental de oito anos e de nove anos é de 10,67% em 2010 contra 6, 35% em 2010 pelo sistema avaliativo de ciclos, pelo BIA. Tais dados não são conclusivos, mesmo por que, em questão de análise de amostragens, devemos ter bastante cuidado pois caso a amostragem não seja significativa para o universo geral de educandos, uma segunda etapa de levantamento de dados é necessária para melhor entender o que ocorre por exemplo do impacto da retenção no sistema de ensino público.
Porem, se retornarmos nossa perspectiva analítica para os dados de campo, em uma situação micro, vemos que o sistema BIA, para no caso do educando Carlos (do segundo ano), apesar de verificar em seus cadernos de sala situações recorrentes do tipo, escrever no mesmo exercício inpar (com n), errar todas as vezes na escrita de letra maiúscula em nome de cidades e lugares ou nomes próprios ou escrever erroneamente (mais de seis vezes no caderno) a palavra resouver (com u, não com l), escrever erroneamente: a) “Resouva s adiçõs” ou (Resolva as adições); b) “Agora resouva s resultações” ou (Resolva as subtrações); c) Vamos relembrar as pontuaçõens ou (Vamos relembrar as pontuações); d) Palavras escritas erradas do tipo: interogação, ponto finao, exlamação, abserve, pratileira, apemas... o educando reconhece a estrutura e a mecânica da língua portuguesa (inclusive acentuação e até dimensões semânticas nas mesmas) e se encontra plenamente alfabetizado e em processo avançado de letramento – conforme também demonstra seus pequenos textos analisados do tipo: “ Você gosta de uva? Como o dia está lindo! (ponto de exclamação apagado e reescrito). Quem fautou a aula hoje? A jarra quebrou.”.
Onde os erros, dentro de um contexto maior, podem ser desatenção momentânea, ou para a intervenção pedagógica, uma maior atenção em palavras que possua dígrafos, palavras não usuais dentre outros fatores mas que ainda não configurariam uma retenção quiçá o não aprendizado.
Podem surgir algumas objeções ao BIA em termos mais amplos, ou em termos de uma validação de sua aplicação. Em outras palavras o que traz o BIA de prática avaliativa diferente das outras práticas tradicionais já existentes?
Primeiramente a mudança do tempo e do espaço escolar da lógica de séries para a construção do conhecimento em blocos, ou em ciclos de três anos – referentes aos três primeiro anos do ensino fundamental. Depois pela possibilidade, segundo a Portaria SEDF 283/2005 e outras legislações, o BIA irá prever ações na formação continuada e ações institucionais para a promoção dos Centros de Referência em Alfabetização (doravante CRA) que terá articuladores para cada grupo de até oitenta turmas do BIA. Além disso, articular inúmeras ações na promoção da feitura da Provinha Brasil e de modais administrativos/pedagógicos previstos em lei para uma melhor obtenção de resultados pedagógicos no sistema público do ensino fundamental voltados para a gestão democrática e isso inclui o difícil, técnico, político e operacional universo da avaliação escolar.
Algumas características do sistema avaliativo e formativo BIA são: i) Ser diagnóstica; ii) Ser interventiva; iii) Ser objeto de constante reflexão; iv) Cooperativa, integrada e coletiva.
Para ser diagnóstica a avaliação do BIA prevê o próprio diagnóstico de como se encontra a educação, para depois registrar os gargalos, para depois analisar, para aí sim intervir. Também girará em torno do domínio da oralidade, da leitura e da escrita. A concepção prática do BIA é portanto – interativa, discursiva e funcional. E que projeta com isso, dar aos educandos as habilidades de ouvir, falar, ler e escrever (PCN 1996). Tais proposições theóricas vão de encontro aos também agentes da educação KLEIN, MORAIS, ZORZI, BORTONNI, ANTUNES dentre outros.
Para KLEIN (2003)¹₂: “ O objetivo do trabalho da leitura é a construção de sentido do que se lê, ou seja, o desenvolvimento da compreensão leitora dos diversos gêneros textuais.”. Para as anotações desse artigo, identificar o trajeto da avaliação do BIA em sua fundamentação empírica e implementação institucional enquanto política válida tanto em sua dimensão micro (vista na pesquisa de campo) e da sua dimensão macro (vista na legislação e instituições). Analisando ainda, as hipóteses propostas em conjunto com as também observadas relações de poder existentes nas interações AàA (aluno para com aluno), AàP (aluno para com o professor), PàA (professor para com o aluno), PàP (professor para com o professor), P e A para com outros agentes da educação (como merendeiras, limpeza, copeira, guarda da escola, diretores, autoridades etc). Ter um norteamento avaliativo que contemple a possibilidade de formar o aluno em ciclos maiores e melhor planejados. Os resultados seria uma melhor e mais completa avaliação.
Em sala de aula, na Escola Classe 407/Norte, logo na primeira etnografia, obtivemos a informação da Professora responsável: “ que o cotidiano da alfabetização e do letramento é mais lúdico, mais solto mesmo mais precisa do tradicional.”
Assim, podemos deduzir mesmo que superficialmente que, na prática de sala de aula – cada sala com “seu” tempero, cada sala com seu ritmo, cada educando com seu ritmo de aprendizado e que é melhor analisado dentro de um ciclo de três anos que visa formação progressiva do que uma linha divisória de séries.
Além do também tradicional (seja lá o que isso significa ao docente) a importância, conforme também a Professora responsável de:
“se trabalhar conjuntamente com o contar e pedir para recontar histórias, atividades voltadas para a significação do eu, família, pai, mãe, até o fazer lúdico do Projeto Ciência em Foco do GDF do qual possui material distribuído em três módulos de dezesseis unidades e que foi utilizado de uma forma muito “corrida ” durante os duzentos dias letivos no máximo até o final do segundo módulo, do qual os estudantes tiveram acesso a assuntos científicos de diversos tipos como biodiversidade, flores, construção, manutenção e funcionalidade de um minhocário, experimentos com os estados da matéria (sólido, líquido e gasoso), germinação e fisiologia dos vegetais, além ainda de todo um projeto de leitura voltado para a leitura de dezessete livro/ano, especialmente no que se refere a literatura lobatiana.”
A docente ainda atribuiu em pesquisa realizada as notas oito para o trabalho de sala de aula (uma reclamação foi que falta monitor para os educandos especiais), e nota sete para o relacionamento institucional da escola com os professores.

DOS OBJETIVOS SECUNDÁRIOS, INSTRUMENTOS E OUTRAS FRENTES DE PESQUISA

Concernente ao Plano Nacional da Educação referente ao decênio 2011-2020, projeto de ordem nacional, concebido pela União e executado por todos os entes da Federação, sob uma responsabilidade solidária para garantir as metas mínimas estabelecidas pelo Estado vemos que existe sim, espaço e a necessidade de trazer ajustes nos planos decenais inclusive para se ajustar ao orçamento e nova cultura política que “ameaça” democratizar o conhecimento para todas as regiões do Brasil.
Sob a ótica constitucional, o mandado de segurança para garantir o direito líquido e certo, o entendimento da lei para com nossos direitos constitucionais, inclusive para com os agentes da educação que não cumpri a lei e que não pôde cumprir a lei alegando não ciência da mesma, mesmo por que a legislação formal e aceita pelo Estado Democrático de Direito, tem por obrigação dar a plena publicidade da totalidade de seus atos, inclusive os concernentes ao financiamento da educação básica, dentre outras nuances da lei educacional que devem ser entendidas pelos seus respectivos agentes e que também vem seguindo novas dualidades agora entre as próprias leis.
Em outras palavras o PNE (decênio 2011-2020) afirma de forma a confrontar a prerrogativa constitucional nada de novo até seu quarto artigo, mesmo por que desde a constituinte e feitura do texto final da Constituição de 1988 – a valorização progressiva do docente, promoção humana, científica e tecnológica do país, universalização e melhoria da qualidade do ensino já são proposições constitucionais e não acrescentam nada de novo ao entendimento do Estado Brasileiro em relação às políticas públicas que afetem o processo de alfabetização e letramento dos discentes das redes públicas.
Porem, a partir do artigo quinto, a importância do documento para nortear as políticas públicas voltadas para a aprendizagem da língua materna se mostra de forma pertinente quando reforça o objeto de estudo desse artigo (a avaliação pública contemporânea do processo de alfabetização e letramento pelo BIA) com a seguinte meta:
Meta 5.1: Fomentar a estruturação do ensino fundamental de nove anos com foco na organização de ciclo de alfabetização com duração de três anos, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano.
Assim, vemos que é também o entendimento do Estado Brasileiro que a avaliação formativa seja meta a ser alcançada no próximo decênio, juntamente com uma nova concepção do tempo e do espaço escolar atual – a fim de dar vazão justamente a uma estrutura escolar por ciclos não por séries, refletindo assim também na concepção da estrutura da avaliação escolar no que diz respeito ao processo de alfabetização conjuntamente com a possibilidade do natural letramento de todos. O PNE ainda apontará na meta 5.2 da necessidade de se “aplicar exame periódico e específico para aferir a alfabetização das crianças”.Leia-se ao DF e redes municipais a aplicação do BIA I, II e III.
Ou seja, mais uma convergência histórica de nosso objeto de estudo às metas e entendimentos dado pelo novo PNE, divulgado em meados de Dezembro de 2010 – como Projeto de Lei ainda sem número mas que provavelmente será aprovado na íntegra agora, no primeiro semestre de 2011.
Vemos mais uma vez, da importância central da avaliação na fluidez do processo de ensino e aprendizado voltado para os passos iniciais da língua materna e o entendimento de seu significado pedagógico e sociolinguístico.
Outra meta interessante para nosso objeto de estudo seria pensar na meta nove, ou seja, a consecução de índices para educandos até quinze anos de 93,5% e da erradicação do analfabetismo absoluto em 50%.
Não existem somente convergências ao nosso objeto de estudo mas também algumas divergências em relação ao novo PNE (decênio 2011-2020).Um exemplo, não fica claro em se tratando da qualidade do ensino, como fica, no composto/composição do índice IDEB, o impacto da evasão escolar geral do ensino fundamental (séries iniciais) e das variáveis dependentes (ver Método Científico) relacionadas à avaliação que consiga a progressão em quantitativos de 4,6 em (2011), 4,9 em (2013), 5,2 em (2015), 5,5 em (2017), 5,7 em (2019) e finalmente o índice de 6,0 em 2021.
Tecnicamente, o MEC divulgou um documento muito bem elaborado, mas sua descrição histórica e didática fica a desejar, mesmo por que, uma espécie de redundância legislativa, sempre coloca patinando e se confrontando com a lei maior – nossa Constituição. Não se tem nada de novo em se defender em metas até 2020 a valorização do trabalho docente – tal proposição já é constitucional, só não é de fato posta em prática em termos de progressiva extensão de benefícios, respeito de datas-base, ataque de políticas neoliberais ou por assim dizer toda a dinâmica da sociedade capitalista que ad nauseam torna ideológico (a avaliação) o que poderia ser muito bem executado de forma técnica, política (ver diretividade pedagógica), cidadã, equânime e democrática, sem fisiologismo quando a avaliação é posta publicamente e sob a intervenção contínua dos principais agentes da educação local.
Agir dessa forma no ambiente escolar não é “deixar a corda solta”, por uma diretividade anárquica. Não se trata disso, mas da quebra do paradigma meritocrático na avaliação para tornar a mesma, aprendizagem em sentido lato não ranqueamentos inócuos entre instituições e/ou discentes .
Quando a theórica FERREIRO (1985) nos diz: “Quando uma criança escreve tal qual acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para ser avaliado’. Para nós, a avaliação ser torna momento contínuo de aprendizagem e da aprendizagem da língua materna nas séries iniciais, agora no ciclo inicial de alfabetização. Por outro lado, como negar que existe relações de poder que envolvem a avaliação que vai de encontro com nossa cultura pedagógica do ranqueamento, do tecnicismo avaliativo – isso por que, segundo FREITAS (2009) ¹³: “Avaliar não é medir, mas pensar o fenômeno, o dado em si com vistas para o futuro”. Ou no sentido de que: “Avaliar não é controlar a escola mas é a reunião e publicação em tempo hábil da síntese analítica/reflexiva e periódica da práxis pedagógica visando a melhoria do ensino.” (com adaptações dos autores)”.
A presente discussão também nos remeterá para o terreno dos indicadores do rendimento escolar e de como avaliar tal rendimento. Apelando novamente para FREITAS (2009) ¹⁴ o autor aponta para as seguintes variáveis que podem compor indicadores de avaliação do rendimento escolar: 1) Nota/Conceito final; 2)Evasão; 3) Repetência; 4) O que os alunos leem; 5) Uso sistemático da biblioteca; 6) Frequência; 7) Número de alunos leitores; 8) Tipo de acompanhamento escolar; 9) Defasagem idade-série; 10)Rotatividade aluno-matrícula; 11) Série e escola do aluno.
E a partir desse indicadores, montar inclusive cálculos matemáticos (ver modal estatístico em DEA¹⁵) para ter uma visão panorâmica da avaliação – inclusive para que o gestor escolar ou o professor tenha a melhor informação em mãos para a melhor tomada de decisões.
Para nós, não a complexidade de avaliações técnicas, mas uma convergência de ações pedagógicas (públicas e privadas) para instituir no ensino público, um ensino fundamental de nove anos e para as séries iniciais – um ciclo escolar (não limitado por séries) que prevê critérios para a aprendizagem dos alunos não avaliações para o ranqueamento, opressão ou explicitação das relações de poder existentes na escola mas um chamado ao desafio de alfabetizar letrando e de forma robusta, firme e permanente. Lembrando que o BIA também prevê excelentes critérios de observância no ensino e na avaliação de proficiência ou rendimento em matemática.
Com o desenvolvimento das habilidades necessárias para se entender o sentido da mecânica da escrita portuguesa os educandos passaram por “n” sortidos sistemas de representação da escrita (isso na infância) para depois entender de fato o que acontece na dinâmica das letras.
Dentro desse contexto é que entra a avaliação para tornar mais justo, claro, demonstrável e objetivo metas institucionais, planejamentos, ações direcionadas, plano de aula, intervenções programadas e anteriormente pensadas sob a égide de uma theoria ou diretriz política escolar deliberada pelo conselho da escola visando a aprendizagem ou a melhoria da mesma no sistema público de ensino fundamental.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

¹ BRASIL. Constituição (1988). Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 1999 – Da Educação – Artigo 206 em diante;
² __________ Artigo 165 –Inciso I em diante e leis correlatas para a feitura do orçamento público da União;
³ BRASIL. Lei Nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 (Artigo 87 Inciso I e legislação correlata ao histórico do PNE que se iniciou em 1998-2008 e que agora, em meados de dezembro de 2010 – segue projeto de lei (substitutivo) do PNE para o decênio 2011-2020. À frente, falaremos mais sobre as metas do novo PNE para o processo de alfabetização e letramento e para o ensino público como um todo;
⁴ __________ Idem – Artigo 70;
⁵ __________ Idem – Artigo 71;
⁶ SILVA, Maria Abádia da (2008) – Professora Doutora da Universidade de Brasília - Informação colhida verbalmente em 2008, para a disciplina História da Educação – Faculdade de Educação – FE/UnB;
⁷ VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas – Artigo: A avaliação no Bloco Inicial de Alfabetização no DF – Da internet: Link: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT13-1708--Int.pdf Acesso em: 23/12/2010;
⁸ Nome fictício para o educando do segundo ano A das séries iniciais da escola classe 407 norte, período da manhã, escola de Brasília – DF. Teve, nos dias 02, 06 e 08 de Dezembro de 2010, sob etnografias, visitas in locu totalizando doze horas de observação dos pesquisadores a análise integral dos cadernos de sala de aula, utilizados no processo de alfabetização e letramento no período de Janeiro até Agosto de 2010. Tal lógica metodológica, também seguirá nas análises da educanda especial Beatriz (nome também fictício);
⁹ MENGA, Ludke e ANDRÉ, Marli E. D. A – Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas – Temas básicos de Educação e Ensino – EPU – 11ª Edição – 2008;
¹⁰ Segundo VILLAS BOAS (2004) – O sistema avaliativo do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA), foi implantado em 2005, sob a perspectiva de uma educação por ciclos e que teve seu início de implementação na década de 1960;
¹¹ GDF – Livro: Estratégias Pedagógicas – Bloco Inicial de Alfabetização – BIA – 2ª Edição 2010 – Versão Experimental – GDF – Colaboração: Benigna VILLAS BOAS e Carmyra BATISTA – p. 114. Ver também vasta bibliografia referendada sobre o BIA e demais sistemas de avaliação durante a História da Educação, juntamente com os documentos consultados da legislação vigente.
¹₂__________ Idem p.74;
¹³ FREITAS, Luiz Carlos de et al – Avaliação Educacional: Caminhando na Contramão – Editora Vozes, p. 86 (2009);
¹⁴__________ Idem p. 85/86 – Dos indicadores do rendimento escolar;
¹⁵ Sobre a metodologia Análise Envoltória de Dados – DEA em http://pt.wikipedia.org/wiki/Análise_por_envoltória_de_dados (Acesso em 02/08/2010). Aqui, ver autores que fazem desse método, um método na verificação de ações pedagógicas sob critérios de efetividade relativa e efetividade real. Para nós, não a complexidade do método para a Engenharia, mas para a Pedagogia em sistemas avaliativos de educação em grandes escalas (SAEB, ENEM). Autores a saber: SOBRINHO, BELLONI, YAZBECK et al. Como a proposta é hipotética, verificar formas adaptativas desse modelo para melhor encaixe aos problemas proposto. Notem ainda que o DEA é para traçar diretrizes macro para a escola que se deseja trabalhar e geralmente baseado em dados quantitativos;


Autores: Traquinagens e a Pedagoga Rackel Acatauassu - Para a Disciplina da FE - Processo de Alfabetização e Letramento 2010/2011).