A variável avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento

Tema:

A Avaliação Pedagógica: Parâmetros, Planejamento e Gestão do Processo de Alfabetização e Letramento na Escola Classe 407 Norte para as séries iniciais. Da Constituição cidadã de 1988 aos desafios do PNE (decênio 2011-2020).

RESUMO:

[OFF]Clarificar as questões inerentes à avaliação no Processo de Alfabetização e Letramento para a melhoria da prática docente e da eficiência do ensino público fundamental conforme previsto em lei. Não se trata de um modal didático ou um guia sobre a avaliação ou sobre como avaliar educandos das séries iniciais. Mas uma sistematização histórica e crítica de possíveis parâmetros científicos (FERREIRO 1985), ferramentas de planejamento (LUCK 1991) e gestão da avaliação pedagógica, sob o fulcro teórico de MEDEL (2008), BELLONI (2002), YAZBECK (2002), GANDIN (2004), PADILHA (2002) e FREIRE (1996), no Processo de Alfabetização e Letramento dentro do contexto da redemocratização do Brasil iniciada em 1988 e do novo PNE (decênio 2011-2020) no segundo ano fundamental da Escola Classe 407 Norte situada em Brasília, Distrito Federal, Brasil.[OFF]

Clarify the issues inherent in the evaluation process of Literacy for the improvement of teaching practice and efficiency of basic public education as provided by law. This is not a modal didacdic or a teaching guide on how to assess or evaluate students from the initial series. But a systematic review of possible historical and scientific parameters (FERREIRO 1985), planning tools (LUCK 1991) and management of educational evaluation, the focus on theoretical FREITAS (2008), BELLONI (2002), YAZBECK (2002), GANDIN (2004), PADILHA (2002) and FREIRE (1996), in Case of Literacy within the context of democratization in Brazil started in 1988 and the new PNE (decade 2011-2020) in the second year of basic school located in Northern Class 407 Brasilia, Distrito Federal, Brazil.
Keywords: Pedagogy, Evaluation, Plannyng, Lyteracy.

Objetivos secundários:

· Analisar as perspectivas pedagógicas do PNE 2011-2020 e a questão da avaliação no PAL no ensino público-DF;
· Sistematizar possíveis indicadores teóricos de um sistema avaliativo para o PAL no ensino público no DF;
· A avaliação no contexto do PAL: do parâmetro para a prática pedagógica planejada;
· A prática pedagógica da avaliação no contexto sócio escolar do PAL.

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA – INTRODUÇÃO

Após o processo de redemocratização da República Federativa do Brasil que se iniciou em 1985, passou por outros importantes marcos históricos como: as “Diretas Já em 1986” e a instituição da Constituição Cidadã em 1988, a perspectiva do Estado brasileiro para com a educação é de afirmar claramente que esse é direito subjetivo de todo o povo, sendo responsabilidade a família, sociedade e do próprio Estado conforme seu artigo 205.
Em termos históricos, um avanço significativo para a democratização do conhecimento isso porque nem o Brasil colônia, nem o Brasil Império e boa parte do período republicano trouxe a percepção de que a educação não era um direito de todos e estava e ainda está restrita as oligarquias e a elite brasileira.
A Constituição de 1988 vai mais além em seus artigos sobre a educação e aponta para uma variável que deve ser entendida sobre critérios¹ de: igualdade, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, gratuidade nos estabelecimentos oficiais, gestão democrática na forma da lei e garantia de padrão de qualidade, progressiva extensão (inclusive na gratuidade), oferta obrigatória de creche e pré-escola, garantia de conteúdos mínimos oferecidos (o chamado PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais), institui poderes e responsabilidades dos entes federados na atuação da organização da educação brasileira e dá outras providências.
A Constituição de 1988 também preverá de forma clara, índices mínimos dos entes da República (União, Estados, Municípios e DF) para o financiamento do Sistema Educacional do Brasil, sendo encaminhado para cada unidade da federação, conforme, primeiramente, as necessidades do ensino obrigatório de cada rede de ensino, tendo – a partir do processo de redemocratização do Brasil e segundo o artigo 214 a necessidade da lei estabelecer a convergência entre o Plano Plurianual² (que resulta na dinâmica interna dos orçamentos do governo) e na feitura conforme legislação do PNE³ que tem por objetivo constitucional e permanente a erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade, formação para o trabalho e promoção humanística, científica e tecnológica do país.
Tais situações parecem se apresentar correntemente e até examinada por demais nos meios da intelectualidade pedagógica e da educação mais poucos são os agentes que estão atuando seja em sala de aula, seja na própria gestão ou orientação educacional que olha para o estado da arte do processo de ensino-aprendizado num contexto micro, ou de sua escola e depois olha para um contexto maior, um contexto macro e faz seus devidos ajustes e intervenções pedagógicas visando inclusive metas legais e formalmente estabelecidas.
Tal situação se torna necessária, por que a partir do processo de restabelecimento do papel do estado enquanto responsável (solidário – do Dir.) pela educação e formação cidadã, tudo que se refere à própria organização do Estado e de seu sistema educacional terá seu devido reflexo administrativo e pedagógico quanto a adaptação dos sistemas menores (municipais) dentro do cálculo correto da rubrica da educação no orçamento, até após a internalização das metas do novo PNE no que tange recenseamento dos alunos de cada município, até o estabelecimento claro em lei do que pode⁴ ser financiado pela rubrica da Educação e o que não pode⁵ ser adquirido juntamente com suas devidas ações de conteúdo suplementar, conforme prevê o artigo 76 da LDB, mesmo tendo correlação com a educação, ciência e tecnologia ou para promover as condições básicas para se ofertar na íntegra dos duzentos dias letivos ou das oitocentas horas por lei assim estabelecida dos PCN’s de cada instituição cadastrada no sistema de ensino, conforme sua natureza e objetivo educacional/institucional.
Nota-se de forma inequívoca, que falar sobre a avaliação dos processo de alfabetização e letramento dos educandos de segundo ano do ensino público fundamental, não é uma questão simples e de fácil trato, porem, segundo a Profª Maria Abádia da Silva (2008) ⁶, a pedagogia possui um corpo epistemológico próprio do qual lhe dá o status de ciência acadêmica. E dentro desse corpo epistemológico próprio, o processo de alfabetização e letramento dos educandos iniciais do Brasil, aqui, mais especificamente dos educandos das séries iniciais de educandos de Brasília já possui excelente literatura ou fundamentação theórica para melhor explicar, entender, refletir, discorrer por vezes e atuar pedagogicamente no tocante à avaliação nesse período escolar.
Outras questões tanto maiores, serão analisadas conforme o decorrer do entendimento da pesquisa realizada quanto ao seu método, tipologia, instrumentos utilizados, procedimento da construção dos dados, materiais, captação e análise empírica, coesão e coerência das relações feitas do referencial teórico e dos fatos observados em campo - tudo que possa ser veículo de esclarecimento ao leitor e aos agentes da educação em relação a variável avaliação e os contextos educacionais inerentes a essa variável e como diz a theórica Benigna Maria de Freitas Villas Boas (2004) ⁷ sobre a avaliação do processo de ciclos que, alem de ser problema central para políticas publicas para o setor também:
“espera-se que a sua função tradicional de aprovar e reprovar e de atribuir notas seja substituída pela que promova a aprendizagem de alunos e professores e o desenvolvimento da escola. Com esta última função, a avaliação acompanha todo o processo e reorganiza o trabalho pedagógico”.

Com isso, e com o decorrer desse artigo, o leitor perceberá o que de fato está em jogo quando falamos da variável avaliação no processo de alfabetização e letramento de educandos do ensino fundamental do Distrito Federal. Ficará claro para o autor, que não se trata de um guia sobre a avaliação, ou um modal didático que nos diga “qual o caminho a seguir”, ou como (objetivamente) atuar no processo de alfabetização e letramento nas séries iniciais de forma científica, se possível técnica e que venha acompanhada com a “prova real” ou com uma sistematização hermeticamente fechada de sucesso no processo de ensino-aprendizagem.
Infelizmente, ou felizmente – para uma justa análise theórica e para com uma fidedignidade de análise dos dados colhidos em campo, justamente para se valer de uma metodologia clara para o campo pedagógico é que se admite teoricamente que não existe uma fórmula de bolo, um guia hermeticamente fechado e irrefutável de como se ensina e de como a psique (Do gr. Psiché) da criançada aprende desde a fonetização da língua até o nível de alta criação abstrata advinda de seus próprios textos (exemplo: textos do tipo e estética poética ou de prosa).
A não existência de uma fórmula de bolo, ou de uma espécie de modal didático para se estabelecer como se ensina a ler e a escrever e de como a mente do educando interpreta os estímulos do meio escolar, da escola contemporânea, é uma ardilosa armadilha de análise theórica e para a prática ou intervenção pedagógica de fato.
A questão se percebe pelo velho e também escorregadio embate (se não analisado bem) entre o que constitui as diferenças crassas entre uma theoria científica e uma doxa (opinião). Para nosso objeto de estudo, vemos de fato que a theoria ferreiriana e sua dinâmica na construção do conhecimento ou do processo de alfabetização e posterior letramento se verifica na prática como por exemplo na análise do estudante Carlos⁸, do segundo ano “A” da Escola Classe 407 Norte de Brasília, nos seguintes termos:
“Identificou-se, no caderno do educando Carlos erros comuns na ortografia como: supressões, troca de m pelo n, pequena dificuldade com dígrafos, porem, segundo os indicadores de Ferreiro quanto ao processo de alfabetização e letramento, o discente pesquisado em questão, encontra-se plenamente alfabetizado e em processo avançado de letramento. Porem, outro quadro completamente diferente é a da educanda especial Beatriz”.(Material utilizado: Análise de caderno de sala de aula, disponibilizada pela Profª Jacileia Araújo Gaspar Pereira – 2º ano A – Em etnografia realizada na escola classe 407 Norte – Área Especial – Brasília – DF).
De forma geral, a pesquisa qualitativa realizada, estará estruturada basicamente por meio de um método, tipologia de pesquisa segundo MENGA e ANDRÉ (2008) ⁹, aqui, a saber – uma pesquisa de ordem histórica/crítica e qualitativa/descritiva que se utilizou de instrumentos como (etnografias e entrevistas) e do qual o nexo causal entre as relações do referencial teórico e dos fatos observados em campo e demais anotações seguirá, para melhor entendimento do leitor sua estrita abordagem em temas e que terá sua devida demonstração tanto histórica quanto etnográfica e também theórica, conforme os dados de qualitativos de campo e as demais relações de poder estabelecidas no espaço escolar contemporâneo for sendo descrito. Vamos então aos temas estruturais da pesquisa.





DA PESQUISA QUALITATIVA

Inicialmente, a pesquisa se furtou do domínio de metodologia científica para propor (antes de ir a campo), hipóteses gerais· – a saber:
Para efeito de pesquisa, entenda aqui “situação” como: Hipóteses, ou “situações problemas” criadas pelos autores para poder dar vazão a conclusões pedagógicas, tendo por fundamento uma posterior análise qualitativa.
As situações são problemas pedagógicos que visa corroborar ou refutar hipóteses previamente concebidas e que será de fato corroborada ou refutada necessariamente após a verificação dos dados colhidos em campo, sobre o processo de alfabetização e letramento dos educandos da escola classe da 407 Norte em Brasília. Para efeito de pesquisa, e para atender toda a extensão do método científico, dever-se-ia escolher somente uma situação problema ou um conjunto de situações problemas correlatas para iniciar o desenvolvimento de uma pesquisa em educação.
Para a presente pesquisa, justamente isso o que será feito; a escolha da variável avaliação, dentre as trinta situações problemas ou um conjunto de situações problema que teem alguma relação entre elas e que após a coleta dos dados de campo poderá ou poderão ser confirmada(s) ou negada(s). Fechando assim, o mínimo do ciclo metodológico necessário para se produzir uma pesquisa em educação de lisura científica.
As situações problemas foram excelentes problemas criados (tendo por problemática central as relações pedagógicas do processo de alfabetização/letramento e essa com relação a avaliação de tal processo).

DAS SITUAÇÕES PROBLEMAS CRIADAS

Situação 1: Existe a possibilidade de montar um sistema de avaliação ou avaliações que permitam mensurar, segundo indicadores, o letramento ou não dos educandos da escola classe 407 Norte?;
Situação 2: De que não existe a aplicação didática de uma contextualização freiriana que siga tema - palavra - pensamento -consciência -produção/publicação de literatura (último tópico nosso);
Situação 3: Temos como fato pedagógico a baixa produção textual. Vemos produção textual entre os educandos que vise abordar as dimensões (sintática, semântica, pragmática) das palavras e conceitos que escreveu?;
Situação 4: Temos como fato pedagógico a validade da radiodifusão (hoje, na rede, cria-se uma rádio em poucas horas) como estratégia pedagógica. Vemos na escola, essa variável (radiodifusão) como estratégia para alfabetizar ou letrar? Se sim, tal estratégia é a principal ou estratégia “secundária”?;
Situação 5: Podemos ver na escola classe 407 Norte a aplicação de um método? E de métodos? E estratégias principais? Existiriam estratégias secundárias?;
Situação 6: A estratégia freiriana das palavras geradoras são vistas na escola pesquisada para efetivar um processo de alfabetização e letramento?;
Situação 7: Princípios de gestão democrática prevê para o PPP da escola, literatura infantil diversificada em estética e conteúdo?;
Situação 8: Quanto ao material didático, especificamente falando sobre a alfabetização e o letramento, vemos na escola classe 407 Norte, a aplicação de literatura brasileira (exemplo – literatura lobatiana)? Se não, cartilhas?;
Situação 9: Identificamos com precisão, as dimensões sócio-linguísticas envolvidas na geração de palavras? Ou seja, na estratégia didática freiriana das “palavras geradoras” para iniciar o processo de alfabetização e letramento?;
Situação 10: Até que ponto, relações de poder negativas e de ordem da “política institucional da escola” pode frustrar a escolha ou não escolha dos educandos da escola por uma cultura de leitura?;
Situação 11: Vemos, para o processo de alfabetização/letramento ações complementares ou política institucional de fomento à cultura da leitura dentro e fora da escola?;
Situação 12: Se sim para a questão acima, o que é incentivado a ler? (Cite três livros infantis);
Situação 13: Se não, identifica-se, nos dados colhidos alguma resposta parcial para a questão?;
Situação 14: Em seu PPP, a escola classe 407 Norte deixa clara sua estratégia para alfabetizar e letrar seus educandos?;
Situação 15: Se sim para a situação 14, qual o método? Tal método está fundamentado em literatura pedagógica e científica?;
Situação 16: Aplica-se estratégias pedagógicas claras para identificar o universo vocabular da classe?;
Situação 17: Se sim para a situação 16, existem diferenças muito acentuadas entre educandos?;
Situação 18: Podemos identificar homogeneidade de conhecimento vocabular da classe em questão?;
Situação 19: Podemos identificar heterogeneidade de conhecimento vocabular e da língua materna da classe em questão? Se sim, as diferenças são grandes ou pequenas entre os educandos?;
Situação 20: Caso se identificado em sala, uma grande diferença de conhecimento geral da língua materna, o que fazer objetivamente para lecionar para todos?;
Situação 21: Para efeito metodológico pedagógico, identifica-se na escola classe 407 Norte, circunstâncias “tais” e material (qualitativo) para elaboração de um estudo de caso, visando avaliar o processo de alfabetização dos educandos em questão?;
Situação 22: Quanto ao método soletração de forma “saltitada” (ou seja, sugerir ao educando sílabas fáceis e intercaladas com sílabas mais difíceis) identificamos tal estratégia na escola em questão?;
Situação 23: Se hipoteticamente já tivermos um quadro de alfabetização, o processo de letramento é visto logo em seguida? Existem retrocessos? E visíveis evoluções? Como avalia o docente da escola tal situação pedagógica?
Situação 24: Se hipoteticamente já tivermos um quadro estabelecido em toda a classe de alfabetização... veremos também o letramento estabelecido? Temos por hipótese que não – Então, qual seria a porcentagem de educandos que “passa” naturalmente de um processo de alfabetização para de um letramento em língua materna?
Situação 25: Vemos a aplicação didática do docente da escola em questão, para o processo de alfabetização a utilização da sequência (podendo ser intercalada ou não) das consoantes:
a) v, d, l, m;
b) p.g,r,t;
c) b,s,j,n;
d) f,c,z,x;
e) h;
f) Dígrafos (nh, lh, ch);
g) Cedilha, til, rr, q.
Situação 26: Quanto ao fenômeno pedagógico do “superdimensionamento do erro” no processo de alfabetização e letramento como lida o professor com tal questão?;
Situação 27: Temos por hipótese que o fenômeno pedagógico do “superdimensionamento do erro” é mais visto no processo de alfabetização e letramento em EJA do que no EF. Encontraremos, nos dados de campo, resposta para tal questão?;
Situação 28: Educandos do EF manifestam questões significativas quanto ao conteúdo das cartilhas e “prototextos” aplicados?;
Situação 29: Em relação à variável memorização, o que indica os dados de campo quanto tal variável no estabelecimento completo de um processo de alfabetização?;
Situação 30: Existe manifestadamente pela instituição, a preferência pelo método global ou fônico/silábico? Quais as justificativas institucionais para sua escolha?;
O objetivo com essas perguntas iniciais era tentar mapear parcialmente e sob uma dimensão puramente micro do fenômeno pedagógico complexo do qual chamamos de alfabetização e letramento.
Tais hipóteses, serão utilizadas durante toda a pesquisa mas para uma melhor fluidez da pesquisa – o objeto do artigo sobre o processo de alfabetização e letramento se restringiu somente à variável avaliação – variável essa que possui uma grande importância para o sucesso pedagógico na atuação das séries iniciais. Todas as hipóteses criadas, estão relacionadas à própria dinâmica ferreiriana, aqui, mais especificamente sobre a avaliação.
Algumas formas e modais de avaliação no período do ensino fundamental começam a se delinear ao objeto de estudo desse artigo visto o que fora presenciado e colhido em campo, na forma de etnografias, em dados qualitativos de situações específicas sobre o estado da arte do processo de alfabetização e letramento de educandos do ensino público da asa norte, região administrativa de Brasília. Mas, no que consistiu a pesquisa em si?
A atual pesquisa qualitativa, foi realizada nos dias dois, seis e oito de dezembro de 2010, na escola classe da 407 norte da Asa Norte de Brasília e que conforme descrito, se utilizou de observações in locu (etnografias), entrevistas com os discentes (inclusive os educandos Carlos e Beatriz), professores e gestores da escola.
Em termos de estratégica pedagógica para o processo de alfabetização e letramento, no caderno de atividade do estudante Carlos (6 anos) vemos, conforme etnografia realizada no dia 06/12/2010 às 10h que:
a) Todos os cadernos são dado “visto”, são corrigidos;
b) Existência de estratégias pedagógicas motivacionais como (Lindo! Parabéns!);
c) Não foi identificado o fenômeno do “superdimensionamento do erro” (não vimos nos cadernos de sala de aula, correções em vermelho, com “x”, existe a correção ortográfica/padrão, conforme sistema alfa-numérico estabelecido);
d) Existência de atividades que envolvem colagens, desenhos e pinturas visando o processo de alfabetização e letramento;
e) Existência de atividades que envolvem relações diretas e indiretas entre imagens e ortografia;
f) Existência de atividades que envolvem a inter-relação de conteúdos de Português e Matemática;
g) Ligar vogais;
h) Treinar vogais;
i) Escrever vogais em maiúscula e minúscula;
j) Escrever o próprio nome e pintar de cores diferentes as vogais;
k) Ditado numérico;
l) Ditado com identificação de consoantes e vogais;
m) Exercícios de caligrafia;
n) Exercícios silábicos do tipo (imagem da palavra e para completar a palavra – exemplo: Imagem do telefone e o exercício TELE__NE);
o) Exercício de matemática com o material dourado montessoriano;
p) Caça palavras (inclusive com palavras compostas – pasta de dente);
q) Liga – Liga (Ligar imagem com a respectiva palavra conforme uma característica);
r) Silabando (Consiste em disponibilizar a imagem de um objeto e pedir para escrever corretamente e preencher nos quadros, quantas sílabas e quantas letras possui a palavra em questão);
s) Exercícios de recorta e cola de palavras de terminam em “ão”;
t) Exercícios de “ch” quanto ao som e significado;
u) Ordenação correta de sílabas;
v) Exercícios diversos sobre a aplicação do “m” e “n”;
w) Outros;
Nota-se que a pesquisa, como foi citado, se furta de analisar situações sob a perspectiva de uma conjuntura maior e depois retorna a situações micro, de sala – justamente sobre a dinâmica e mecânica da escrita na psique dos educandos em interação pedagógica com outros educandos, que podem por vezes substituir o professor no entendimento dos primeiros passos nas letras. Sim, as vezes, nós professores atrapalhamos momentos do processo de ensino-aprendizado.
Com isso, vemos inicialmente nessas análises, partindo agora das situações hipóteses criadas para dar vazão a outras questões importantes que envolvem a prática docente, concepção de instituição, homem, sociedade – tudo incluso no bojo de um sistema avaliativo que siga os dizeres de VILLAS BOAS (2004), ou seja, na mudança estrutural e cultural da prática avaliativa para melhor entender como se processa o aprendizado e esse aprendizado necessariamente no plural, no pluralismo das concepções pedagógicas, por que de fato, vemos erroneamente durante a história da pedagogia – uma violenta culpabilização do fracasso escolar – ora voltada ao discente, ora voltada ao docente e de forma intermitente moldou um entendimento falho sobre o próprio dinamismo e complexidade envolvida no processo ensino e aprendizagem e na escola voltados para a alfabetização e ideal “concomitante letramento” de todos. Para a escola sobrou, segundo LOMBARDI (2006) uma escola “a-histórica”, “anacrônica” e “idealizada” conforme a imagem da própria sociedade.
Entretanto, o que vemos na literatura levantada e nos fatos observados em campo inclusive em cadernos de alfabetização dos educandos Carlos e Beatriz do segundo ano, sendo a última deficiente intelectual, se utiliza de babadores e possui algumas visíveis distrofias musculares no punho esquerdo e limitações de alguns movimentos motores gerais...é que, a própria aprendizagem possui caminhos e formas diferentes. Não se torna plausível para o universo pedagógico além do pessimismo crescente dos profissionais da educação que possíveis fracassos são vistos historicamente como sendo a “culpa” de alguns dos agentes da educação.
Ou seja, pela falta de um estudo sistematizado de forma científica, ou pela falta do saber da existência de tais estudos é que muitos agentes da educação, fazem da prática pedagógica, uma prática ora voltada para o atendimento de um conteúdo mínimo, ora nas intermináveis reuniões de escola – que são de fato importantes mas minam a produção docente de uma certa forma, isso sem contar com o calendário de duzentos dias a se cumprir, a feitura de planos de aula, pesquisa, formação continuada dentre outras variáveis que faz parte do universo docente e escolar.
E assim, quais são os resultados avaliativos genericamente falando? Uma imagem do processo de alfabetização e letramento parcialmente formativa. Aqui reside o cerne desse artigo. De um lado, um entendimento histórico tal da avaliação do processo de alfabetização e letramento que nos permite dizer que tal entendimento se restringiria a somente uma relação de poder linear de um formal e gélido critério de aprovação ou reprovação ou para seus devidos fins segregacionista do conhecimento, onde vaidades e os egos dos agentes da educação se projeta/transfere (termo freudiano) na prática pedagógica cerceando a aprendizagem e a extensão do conhecimento.
A fundo, uma contradição, um dualismo da prática pedagógica que permite coexistir opressão e liberdade de pensamento, corporativismo e possibilidade de emancipação civil e social, fisiologismo e o “vestir a camisa” de docentes ingênuos. E de um outro lado, a possibilidade de trabalhar com restrições pedagógicas (exemplo: nem todos os alunos tem condições de passar de ano e segundo critérios claros devem ser reprovados), porem, na concepção avaliativa em si, deve-se tem em mente, que a reprovação tendo um fim em si mesma, também não se apresenta como uma questão pedagógica plausível. Porem, dentro de uma proposta sistemática de avaliação, reprovar faria parte dos percalços escolares, mas de necessidade ainda não descartável mesmo em séries iniciais.
E qual a visão do artigo sobre a avaliação? Ora, convergente à theórica VILLAS BOAS (2004) e demais autores citados, visando avaliar para ensinar. Avaliar para ensinar e aprender. Avaliação como instrumento de aprendizagem e que ao mesmo tempo servirá de apoio, de parâmetro para a prática docente consciente, justa e de vanguarda.
Retornando à dimensão micro dos dados colhidos na Escola Classe 407 Norte em Brasília é que, vemos como que a prática docente segura, ou seja, pautada num planejamento e num sistema avaliativo determinado (Bloco Inicial de Afabetização – BIA II) ¹⁰ pode de fato, trazer resultados tanto qualitativos quanto quantitativos na atual conjuntura do ensino – mesmo admitindo que ainda existem falhas estruturais e baixíssima produção textual no ensino fundamental.
Com a promulgação da Lei Nº 3.493 de 2004 e também pela força do Parecer CNE Nº 212/2006 (que legisla sobre o BIA) e também pela força da Portaria da SEDF Nº 04 de 2007 e da Lei Nº 11.274 de 2006 que tratará da reorganização do espaço e do tempo escolar visando a melhoria da qualidade do processo de alfabetização.
As garantias avaliativas do BIA, vão de encontro aos seguintes termos: a) a alfabetização e o letramento; b) Pluralidade na forma de aprender matemática e ciências correlatas; c) Considerar que os três primeiros anos iniciais, para a alfabetização, constitui um Bloco, ou um ciclo – que visa também dar a continuidade do aprendizado pela progressiva extensão do ensino (direito constitucional) e também diminuir os índices de reprovação e também evasão.
Os princípios do BIA, versa sobre a formação continuada como dito, reagrupamento, interventivo, avaliativo, ensino da língua, ensino de matemática.
A organização escolar por ciclos não é nova, começa com inúmeras experiências no DF como os projetos ABC, CBA e Escola Candanga – a primeira em 1984.
Segundo o GDF¹¹, os índices de retenção no processo avaliativo tradicional que comparou o sistema de séries e o sistema de ciclos no período de 2005 até 2009, no primeiro, um índice de 15%, já no segundo, pelo BIA, um índice de retenção de 5,6%. A média ponderada para todo o período do ensino fundamental de oito anos e de nove anos é de 10,67% em 2010 contra 6, 35% em 2010 pelo sistema avaliativo de ciclos, pelo BIA. Tais dados não são conclusivos, mesmo por que, em questão de análise de amostragens, devemos ter bastante cuidado pois caso a amostragem não seja significativa para o universo geral de educandos, uma segunda etapa de levantamento de dados é necessária para melhor entender o que ocorre por exemplo do impacto da retenção no sistema de ensino público.
Porem, se retornarmos nossa perspectiva analítica para os dados de campo, em uma situação micro, vemos que o sistema BIA, para no caso do educando Carlos (do segundo ano), apesar de verificar em seus cadernos de sala situações recorrentes do tipo, escrever no mesmo exercício inpar (com n), errar todas as vezes na escrita de letra maiúscula em nome de cidades e lugares ou nomes próprios ou escrever erroneamente (mais de seis vezes no caderno) a palavra resouver (com u, não com l), escrever erroneamente: a) “Resouva s adiçõs” ou (Resolva as adições); b) “Agora resouva s resultações” ou (Resolva as subtrações); c) Vamos relembrar as pontuaçõens ou (Vamos relembrar as pontuações); d) Palavras escritas erradas do tipo: interogação, ponto finao, exlamação, abserve, pratileira, apemas... o educando reconhece a estrutura e a mecânica da língua portuguesa (inclusive acentuação e até dimensões semânticas nas mesmas) e se encontra plenamente alfabetizado e em processo avançado de letramento – conforme também demonstra seus pequenos textos analisados do tipo: “ Você gosta de uva? Como o dia está lindo! (ponto de exclamação apagado e reescrito). Quem fautou a aula hoje? A jarra quebrou.”.
Onde os erros, dentro de um contexto maior, podem ser desatenção momentânea, ou para a intervenção pedagógica, uma maior atenção em palavras que possua dígrafos, palavras não usuais dentre outros fatores mas que ainda não configurariam uma retenção quiçá o não aprendizado.
Podem surgir algumas objeções ao BIA em termos mais amplos, ou em termos de uma validação de sua aplicação. Em outras palavras o que traz o BIA de prática avaliativa diferente das outras práticas tradicionais já existentes?
Primeiramente a mudança do tempo e do espaço escolar da lógica de séries para a construção do conhecimento em blocos, ou em ciclos de três anos – referentes aos três primeiro anos do ensino fundamental. Depois pela possibilidade, segundo a Portaria SEDF 283/2005 e outras legislações, o BIA irá prever ações na formação continuada e ações institucionais para a promoção dos Centros de Referência em Alfabetização (doravante CRA) que terá articuladores para cada grupo de até oitenta turmas do BIA. Além disso, articular inúmeras ações na promoção da feitura da Provinha Brasil e de modais administrativos/pedagógicos previstos em lei para uma melhor obtenção de resultados pedagógicos no sistema público do ensino fundamental voltados para a gestão democrática e isso inclui o difícil, técnico, político e operacional universo da avaliação escolar.
Algumas características do sistema avaliativo e formativo BIA são: i) Ser diagnóstica; ii) Ser interventiva; iii) Ser objeto de constante reflexão; iv) Cooperativa, integrada e coletiva.
Para ser diagnóstica a avaliação do BIA prevê o próprio diagnóstico de como se encontra a educação, para depois registrar os gargalos, para depois analisar, para aí sim intervir. Também girará em torno do domínio da oralidade, da leitura e da escrita. A concepção prática do BIA é portanto – interativa, discursiva e funcional. E que projeta com isso, dar aos educandos as habilidades de ouvir, falar, ler e escrever (PCN 1996). Tais proposições theóricas vão de encontro aos também agentes da educação KLEIN, MORAIS, ZORZI, BORTONNI, ANTUNES dentre outros.
Para KLEIN (2003)¹₂: “ O objetivo do trabalho da leitura é a construção de sentido do que se lê, ou seja, o desenvolvimento da compreensão leitora dos diversos gêneros textuais.”. Para as anotações desse artigo, identificar o trajeto da avaliação do BIA em sua fundamentação empírica e implementação institucional enquanto política válida tanto em sua dimensão micro (vista na pesquisa de campo) e da sua dimensão macro (vista na legislação e instituições). Analisando ainda, as hipóteses propostas em conjunto com as também observadas relações de poder existentes nas interações AàA (aluno para com aluno), AàP (aluno para com o professor), PàA (professor para com o aluno), PàP (professor para com o professor), P e A para com outros agentes da educação (como merendeiras, limpeza, copeira, guarda da escola, diretores, autoridades etc). Ter um norteamento avaliativo que contemple a possibilidade de formar o aluno em ciclos maiores e melhor planejados. Os resultados seria uma melhor e mais completa avaliação.
Em sala de aula, na Escola Classe 407/Norte, logo na primeira etnografia, obtivemos a informação da Professora responsável: “ que o cotidiano da alfabetização e do letramento é mais lúdico, mais solto mesmo mais precisa do tradicional.”
Assim, podemos deduzir mesmo que superficialmente que, na prática de sala de aula – cada sala com “seu” tempero, cada sala com seu ritmo, cada educando com seu ritmo de aprendizado e que é melhor analisado dentro de um ciclo de três anos que visa formação progressiva do que uma linha divisória de séries.
Além do também tradicional (seja lá o que isso significa ao docente) a importância, conforme também a Professora responsável de:
“se trabalhar conjuntamente com o contar e pedir para recontar histórias, atividades voltadas para a significação do eu, família, pai, mãe, até o fazer lúdico do Projeto Ciência em Foco do GDF do qual possui material distribuído em três módulos de dezesseis unidades e que foi utilizado de uma forma muito “corrida ” durante os duzentos dias letivos no máximo até o final do segundo módulo, do qual os estudantes tiveram acesso a assuntos científicos de diversos tipos como biodiversidade, flores, construção, manutenção e funcionalidade de um minhocário, experimentos com os estados da matéria (sólido, líquido e gasoso), germinação e fisiologia dos vegetais, além ainda de todo um projeto de leitura voltado para a leitura de dezessete livro/ano, especialmente no que se refere a literatura lobatiana.”
A docente ainda atribuiu em pesquisa realizada as notas oito para o trabalho de sala de aula (uma reclamação foi que falta monitor para os educandos especiais), e nota sete para o relacionamento institucional da escola com os professores.

DOS OBJETIVOS SECUNDÁRIOS, INSTRUMENTOS E OUTRAS FRENTES DE PESQUISA

Concernente ao Plano Nacional da Educação referente ao decênio 2011-2020, projeto de ordem nacional, concebido pela União e executado por todos os entes da Federação, sob uma responsabilidade solidária para garantir as metas mínimas estabelecidas pelo Estado vemos que existe sim, espaço e a necessidade de trazer ajustes nos planos decenais inclusive para se ajustar ao orçamento e nova cultura política que “ameaça” democratizar o conhecimento para todas as regiões do Brasil.
Sob a ótica constitucional, o mandado de segurança para garantir o direito líquido e certo, o entendimento da lei para com nossos direitos constitucionais, inclusive para com os agentes da educação que não cumpri a lei e que não pôde cumprir a lei alegando não ciência da mesma, mesmo por que a legislação formal e aceita pelo Estado Democrático de Direito, tem por obrigação dar a plena publicidade da totalidade de seus atos, inclusive os concernentes ao financiamento da educação básica, dentre outras nuances da lei educacional que devem ser entendidas pelos seus respectivos agentes e que também vem seguindo novas dualidades agora entre as próprias leis.
Em outras palavras o PNE (decênio 2011-2020) afirma de forma a confrontar a prerrogativa constitucional nada de novo até seu quarto artigo, mesmo por que desde a constituinte e feitura do texto final da Constituição de 1988 – a valorização progressiva do docente, promoção humana, científica e tecnológica do país, universalização e melhoria da qualidade do ensino já são proposições constitucionais e não acrescentam nada de novo ao entendimento do Estado Brasileiro em relação às políticas públicas que afetem o processo de alfabetização e letramento dos discentes das redes públicas.
Porem, a partir do artigo quinto, a importância do documento para nortear as políticas públicas voltadas para a aprendizagem da língua materna se mostra de forma pertinente quando reforça o objeto de estudo desse artigo (a avaliação pública contemporânea do processo de alfabetização e letramento pelo BIA) com a seguinte meta:
Meta 5.1: Fomentar a estruturação do ensino fundamental de nove anos com foco na organização de ciclo de alfabetização com duração de três anos, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano.
Assim, vemos que é também o entendimento do Estado Brasileiro que a avaliação formativa seja meta a ser alcançada no próximo decênio, juntamente com uma nova concepção do tempo e do espaço escolar atual – a fim de dar vazão justamente a uma estrutura escolar por ciclos não por séries, refletindo assim também na concepção da estrutura da avaliação escolar no que diz respeito ao processo de alfabetização conjuntamente com a possibilidade do natural letramento de todos. O PNE ainda apontará na meta 5.2 da necessidade de se “aplicar exame periódico e específico para aferir a alfabetização das crianças”.Leia-se ao DF e redes municipais a aplicação do BIA I, II e III.
Ou seja, mais uma convergência histórica de nosso objeto de estudo às metas e entendimentos dado pelo novo PNE, divulgado em meados de Dezembro de 2010 – como Projeto de Lei ainda sem número mas que provavelmente será aprovado na íntegra agora, no primeiro semestre de 2011.
Vemos mais uma vez, da importância central da avaliação na fluidez do processo de ensino e aprendizado voltado para os passos iniciais da língua materna e o entendimento de seu significado pedagógico e sociolinguístico.
Outra meta interessante para nosso objeto de estudo seria pensar na meta nove, ou seja, a consecução de índices para educandos até quinze anos de 93,5% e da erradicação do analfabetismo absoluto em 50%.
Não existem somente convergências ao nosso objeto de estudo mas também algumas divergências em relação ao novo PNE (decênio 2011-2020).Um exemplo, não fica claro em se tratando da qualidade do ensino, como fica, no composto/composição do índice IDEB, o impacto da evasão escolar geral do ensino fundamental (séries iniciais) e das variáveis dependentes (ver Método Científico) relacionadas à avaliação que consiga a progressão em quantitativos de 4,6 em (2011), 4,9 em (2013), 5,2 em (2015), 5,5 em (2017), 5,7 em (2019) e finalmente o índice de 6,0 em 2021.
Tecnicamente, o MEC divulgou um documento muito bem elaborado, mas sua descrição histórica e didática fica a desejar, mesmo por que, uma espécie de redundância legislativa, sempre coloca patinando e se confrontando com a lei maior – nossa Constituição. Não se tem nada de novo em se defender em metas até 2020 a valorização do trabalho docente – tal proposição já é constitucional, só não é de fato posta em prática em termos de progressiva extensão de benefícios, respeito de datas-base, ataque de políticas neoliberais ou por assim dizer toda a dinâmica da sociedade capitalista que ad nauseam torna ideológico (a avaliação) o que poderia ser muito bem executado de forma técnica, política (ver diretividade pedagógica), cidadã, equânime e democrática, sem fisiologismo quando a avaliação é posta publicamente e sob a intervenção contínua dos principais agentes da educação local.
Agir dessa forma no ambiente escolar não é “deixar a corda solta”, por uma diretividade anárquica. Não se trata disso, mas da quebra do paradigma meritocrático na avaliação para tornar a mesma, aprendizagem em sentido lato não ranqueamentos inócuos entre instituições e/ou discentes .
Quando a theórica FERREIRO (1985) nos diz: “Quando uma criança escreve tal qual acredita que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser interpretado para ser avaliado’. Para nós, a avaliação ser torna momento contínuo de aprendizagem e da aprendizagem da língua materna nas séries iniciais, agora no ciclo inicial de alfabetização. Por outro lado, como negar que existe relações de poder que envolvem a avaliação que vai de encontro com nossa cultura pedagógica do ranqueamento, do tecnicismo avaliativo – isso por que, segundo FREITAS (2009) ¹³: “Avaliar não é medir, mas pensar o fenômeno, o dado em si com vistas para o futuro”. Ou no sentido de que: “Avaliar não é controlar a escola mas é a reunião e publicação em tempo hábil da síntese analítica/reflexiva e periódica da práxis pedagógica visando a melhoria do ensino.” (com adaptações dos autores)”.
A presente discussão também nos remeterá para o terreno dos indicadores do rendimento escolar e de como avaliar tal rendimento. Apelando novamente para FREITAS (2009) ¹⁴ o autor aponta para as seguintes variáveis que podem compor indicadores de avaliação do rendimento escolar: 1) Nota/Conceito final; 2)Evasão; 3) Repetência; 4) O que os alunos leem; 5) Uso sistemático da biblioteca; 6) Frequência; 7) Número de alunos leitores; 8) Tipo de acompanhamento escolar; 9) Defasagem idade-série; 10)Rotatividade aluno-matrícula; 11) Série e escola do aluno.
E a partir desse indicadores, montar inclusive cálculos matemáticos (ver modal estatístico em DEA¹⁵) para ter uma visão panorâmica da avaliação – inclusive para que o gestor escolar ou o professor tenha a melhor informação em mãos para a melhor tomada de decisões.
Para nós, não a complexidade de avaliações técnicas, mas uma convergência de ações pedagógicas (públicas e privadas) para instituir no ensino público, um ensino fundamental de nove anos e para as séries iniciais – um ciclo escolar (não limitado por séries) que prevê critérios para a aprendizagem dos alunos não avaliações para o ranqueamento, opressão ou explicitação das relações de poder existentes na escola mas um chamado ao desafio de alfabetizar letrando e de forma robusta, firme e permanente. Lembrando que o BIA também prevê excelentes critérios de observância no ensino e na avaliação de proficiência ou rendimento em matemática.
Com o desenvolvimento das habilidades necessárias para se entender o sentido da mecânica da escrita portuguesa os educandos passaram por “n” sortidos sistemas de representação da escrita (isso na infância) para depois entender de fato o que acontece na dinâmica das letras.
Dentro desse contexto é que entra a avaliação para tornar mais justo, claro, demonstrável e objetivo metas institucionais, planejamentos, ações direcionadas, plano de aula, intervenções programadas e anteriormente pensadas sob a égide de uma theoria ou diretriz política escolar deliberada pelo conselho da escola visando a aprendizagem ou a melhoria da mesma no sistema público de ensino fundamental.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

¹ BRASIL. Constituição (1988). Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 1999 – Da Educação – Artigo 206 em diante;
² __________ Artigo 165 –Inciso I em diante e leis correlatas para a feitura do orçamento público da União;
³ BRASIL. Lei Nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 (Artigo 87 Inciso I e legislação correlata ao histórico do PNE que se iniciou em 1998-2008 e que agora, em meados de dezembro de 2010 – segue projeto de lei (substitutivo) do PNE para o decênio 2011-2020. À frente, falaremos mais sobre as metas do novo PNE para o processo de alfabetização e letramento e para o ensino público como um todo;
⁴ __________ Idem – Artigo 70;
⁵ __________ Idem – Artigo 71;
⁶ SILVA, Maria Abádia da (2008) – Professora Doutora da Universidade de Brasília - Informação colhida verbalmente em 2008, para a disciplina História da Educação – Faculdade de Educação – FE/UnB;
⁷ VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas – Artigo: A avaliação no Bloco Inicial de Alfabetização no DF – Da internet: Link: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT13-1708--Int.pdf Acesso em: 23/12/2010;
⁸ Nome fictício para o educando do segundo ano A das séries iniciais da escola classe 407 norte, período da manhã, escola de Brasília – DF. Teve, nos dias 02, 06 e 08 de Dezembro de 2010, sob etnografias, visitas in locu totalizando doze horas de observação dos pesquisadores a análise integral dos cadernos de sala de aula, utilizados no processo de alfabetização e letramento no período de Janeiro até Agosto de 2010. Tal lógica metodológica, também seguirá nas análises da educanda especial Beatriz (nome também fictício);
⁹ MENGA, Ludke e ANDRÉ, Marli E. D. A – Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas – Temas básicos de Educação e Ensino – EPU – 11ª Edição – 2008;
¹⁰ Segundo VILLAS BOAS (2004) – O sistema avaliativo do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA), foi implantado em 2005, sob a perspectiva de uma educação por ciclos e que teve seu início de implementação na década de 1960;
¹¹ GDF – Livro: Estratégias Pedagógicas – Bloco Inicial de Alfabetização – BIA – 2ª Edição 2010 – Versão Experimental – GDF – Colaboração: Benigna VILLAS BOAS e Carmyra BATISTA – p. 114. Ver também vasta bibliografia referendada sobre o BIA e demais sistemas de avaliação durante a História da Educação, juntamente com os documentos consultados da legislação vigente.
¹₂__________ Idem p.74;
¹³ FREITAS, Luiz Carlos de et al – Avaliação Educacional: Caminhando na Contramão – Editora Vozes, p. 86 (2009);
¹⁴__________ Idem p. 85/86 – Dos indicadores do rendimento escolar;
¹⁵ Sobre a metodologia Análise Envoltória de Dados – DEA em http://pt.wikipedia.org/wiki/Análise_por_envoltória_de_dados (Acesso em 02/08/2010). Aqui, ver autores que fazem desse método, um método na verificação de ações pedagógicas sob critérios de efetividade relativa e efetividade real. Para nós, não a complexidade do método para a Engenharia, mas para a Pedagogia em sistemas avaliativos de educação em grandes escalas (SAEB, ENEM). Autores a saber: SOBRINHO, BELLONI, YAZBECK et al. Como a proposta é hipotética, verificar formas adaptativas desse modelo para melhor encaixe aos problemas proposto. Notem ainda que o DEA é para traçar diretrizes macro para a escola que se deseja trabalhar e geralmente baseado em dados quantitativos;


Autores: Traquinagens e a Pedagoga Rackel Acatauassu - Para a Disciplina da FE - Processo de Alfabetização e Letramento 2010/2011).