Psicologia da Educacao - Henri Wallon

Atividade 4 – A criança concreta, completa e contextualizada: A Psicologia de Henri Wallon.

Pergunta 1 –

Wallon irá modelar sua forma de Psicologia tendo por base toda a formação da criança. A Psicogênese seria a junção de todas as esferas que a criança se interage, inclusive com o meio para melhor tirar suas conclusões sobre o processo (seja cognitivo e/ou Psicológico) de desenvolvimento da aprendizagem. a) O eu e o outro são parte interdependentes e complementares na formação de sujeitos completos. b) O desenvolvimento se relaciona em Wallon com um modelo integrado, dialético, histórico e também afetivo e cultural. Todas as esferas deveram ser consideradas para a efetividade de um processo pedagógico que propicie seu desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo.c) a predominância seria uma característica própria de cada fase do desenvolvimento que “falará mais alto” no comportamento e a alternância seria a incorporação das características da fase anterior em aplicabilidade adaptativa e dialética com o meio e outros seres – tudo formando a personalidade do sujeito.d) A emoção é também movimento e como o modelo de Wallon é dinâmico (em movimento) também absorve essa visão dando importância aguda (inclusive importância pedagógica) de que o pensamento/linguagem e as emoções devem estar em movimentos para a efetivação da aprendizagem.Aqui, Wallon tem importância pedagógica.

Pergunta 2 –

Wallon informa-nos que o movimento para a criança é de extrema importância para seu desenvolvimento cognitivo e também afetivo. A disciplina imposta pela escola muitas vezes (para determinados alunos) são recebidos com intenso sofrimento. Desejar efetividade no aprendizado impondo um forçoso conteúdo fora de hora ao aluno, ou um imobilismo aos jovens que torna-se impossível cumprir à risca. O movimento, a motricidade da criança é estimulada a todo instante onde parte de nossos músculos e mente sempre está hora em estado de relaxamento, ora de tensão. Torna-se por vezes para o educando um extremo sofrimento ficar horas sentado numa carteira dura.
Conforme descrito acima nas primeiras questões, seu modelo pedagógico é dinâmico e engloba todas as esferas interativas da criança, portanto – uma pedagogia estática, que doutrine o educando no formalismo ortodoxo, ou no castigo ao imobilismo, impede por vezes do educando de aprender, ou assimilar algum conteúdo. Isso devido aos conceitos de Wallon que nos remete que o aprendizado pedagógico é um eterno movimento. Admitem muitas crianças, por exemplo, que sua aula preferida é educação física. Para o jovem, aulas artificialmente teóricas podem não significar absolutamente nada em detrimento uma intensa integração com outros sujeitos em uma aula dinâmica, movimentada, interativa e que possibilite não somente interação, mas um salto qualitativo em sua estrutura psíquica que agora, “retoma” características afetivas, pela recém adolescência adquirida e suas respectivas mudanças biopsíquicas na interação com o meio, outros seres e a cultura.


Pergunta 3 –

O desenvolvimento e aprendizagem para Wallon irão seguir uma construção sob o conceito de alternância funcional. Ou seja, ora a estrutura psíquica é voltada para o desenvolvimento das funções de cognição, ora a estrutura psíquica do educando é voltada para o desenvolvimento das funções afetivas. Tem-se uma explicação orgânica, mas também pelas respostas aos estímulos do meios e sociedade que tem o jovem que absorveu signos e sistemas éticos e morais e que terá que DECIDIR sobre tais estímulos e cobranças em direitos e deveres. Trata-se do eterno movimento em forma cíclica que irá tratar de emoções, descobertas sensoriais/motoras, funcionamento cognitivo, linguagem/pensamento abstrato de forma linear num primeiro momento e depois, emoções, descobertas sensoriais e motoras, funcionamento cognitivo e pensamento de forma agora não linear, mas circular.Novamente, ambas as fases podem estar em atuação no psiquismo ao mesmo tempo, mas sempre com uma característica em maior evidência, seguindo padrões de idade e desenvolvimento geral. Adquiri-se pensamento abstrato o jovem, mas por o homem não adquirir um equilíbrio pleno de suas funções psíquicas – emoções podem retornar de sua infância ao domínio comportamental do homem. Seria a retomada de “fases” adquiridas quando se era mais jovem, num movimento cíclico de alternância, ora cognitiva, ora afetiva, ora cognitiva-afetiva.

Pergunta 4 –

A consciência de si acontece sob a perspectiva de Wallon aproximadamente aos três anos. Onde a criança passa a desenvolver a “negação do outro” mas indicando em Wallon que a criança nega o outro para se conhecer. Na verdade a negação do outro é a afirmação do eu, enquanto desbravador do mundo e do meio (desconhecido ainda à criança) que se apresenta de forma desafiadora, punitiva ou conforme formação, de forma afetuosa, dinâmica e tolerante. Negar o outro para a criança é forma uma idéia de si mesmo, do corpo, dos sentimentos, da linguagem etc.

Na adolescência, com toda uma mudança na estrutura orgânica do jovem, Wallon afirma, segundo seu modelo de desenvolvimento, que na fase categorial, onde a criança desenvolverá funções cognitivas importantes aproximadamente aos seis anos de idade, terá novamente suas funções voltadas para a afetividade não mais para uma desenvolvimento simplesmente afetivo. Não quer dizer que a criança ao se maturar ao seis anos com pensamento verbal, não tenha sua afetividade também desenvolvida, mas nem Wallon, nem Piaget, coloca fases com “princípio”, meio e fim bem definidos, tudo dependerá de contingências e demais situações do meio e cultura que a criança e o jovem terá que interagir. Wallon defende que na adolescência, o jovem não é problemático por natureza, mas que existe uma mudança de sua estrutura psíquica (antes para o desenvolvimento cognitivo) agora para um desenvolvimento voltado para a afetividade.


Pergunta 5 –

Assim com em Vygotsky, Wallon é também um interacionista que formata uma Psicologia da Educação de forma a prescrever ao tradicionalismo educacional que existe uma importância fundamental na interação livre da criança com o meio e com os outros agentes sociais, que a vedação, a poda arbitrária de um modelo tradicionalista/”homogeneizador” poderá fazer um papel inverso pedagógico, transformando a escola tradicional num verdadeiro martírio ao educando pelo doutrinamento sem sentido que por vezes impõe uma pedagogia robótica, uma pedagogia bancária (ver Freire) onde os educando são meros recipientes de depósito de conhecimentos empoeirados. A visão holística de Wallon trará ferramentas importantes para a formação do professor, seu melhor entendimento em sala refletindo inclusive num sistema que possibilita uma mudança agora institucional nas escolas tidas como tradicionais.

Ilha das Flores - Aos esfarrapados de Freire

Considerações gerais ao documentário Ilha das flores. Vislumbre prospectivo sob um cenário políitoco/institucional de ruptura com o capital e uma possível reestruturação social e pedagógica inclusiva.

Devido ao processo histórico e advento do capital e sua sociedade, seres humanos são renegados ao degredo social. Seres humanos valem menos do que animais e menos que o resultado de uma produção industrial, ou mercadorias em geral.Existe, mediante o próprio metabolismo da sociedade capitalista, restrições e desrespeito aos direitos humanos. Os direitos humanos restringue-se a uma mera carta de boas intenções. Apesar de institucionalizada no mundo ocidental - não é seguida. Segundo a ONU são três bilhões de homens/mulheres que vivem com menos de um dolar/dia, sem acesso à água potável e saneamento básico. A renegação social em ilhas das folhes, se estende a todo bolsão de pobreza extrema*. Entende-se por pobreza estrema - os esfarrapados de FREIRE. Milhões de seres humanos que não possuem capacidade estrutural biológica, que não possuem uma base familiar/social para lhe garantir o mínimo de dignidade e que ao farrapos, à nulidade de consumo e nutrição - se encontram num fatalismo social excludente. Lembremos que falamos de estruturas sociais e tradicionais que são tidas como naturais e que beiram o absurdo moral e existencial, a fatal reverberação do capital, à segunça existencial de milhões. Milhares sucumbem diariamente a esse fatalismo: seja pela guerra, pelas doenças, má nutrição, exclusão, preconceito... Estruturas sociais viciadas para com os "esfarrapados de Freire" tendo por metabolismo sua necessária exclusão.Exclusão necessária para mantimento do status quo. No atual estado da arte - em se tratando a exclusão e a desigualdade social, vemos em sentido sociológico - uma exclusão fatalista ao extrato social de pobreza extrema - dar-se-á também o nome de monopólio Radical (TUNES 2007). Uma estrutura social, uma tradição que já está posta e que sob uma perspectiva individual/subjetiva não se pode fazer absolutamente nada. E dai pergunta-se: O que fazer em sentido a romper com essas estruturas viciadas e excludentes? O que fazer para concretizar uma emancipação social? Acumular força política e conscientizar as massas.Em unidade propositiva política, de um modelo de sociedade - isso dentro de uma transição histórica de ACúMULOS sucessíveis de forças POLÍTICAS - para se ter campo social fértil que possibilite o debate, a proposição, a concepção e a feitura de uma reestruturação social em sentido includente. Tratemos como um salto qualitativo de feeling humano;da radicalização do humanismo não sua romantização voluntária, de humanização do humano necessariamente ao extrato social pobre, aos esfarrapados de Freire que sequer decidem sob sua existência biopsiquica. Vivem e viveram sob o fatalismo da exclusão existêncial que fatalmente decidirá o que comerá e o que pensará - até seu aniquilamento seja por inanição, seja pelo extermínio da sociedade capitalista global.

Análise Crítica 1 - O educando com necessidades educaionais

Universidade de Brasília
Faculdade de Educação
Departamento de Teorias e Fundamentos
Disciplina – O Educando com Necessidades Educacionais Especiais
Professora: Anelice da Silva Batista

Análise crítica do artigo O silêncio ou a Profanação do Outro (TUNES e PEDROSA 2007) e do filme Uma lição de Amor no Brasil, I am Sam nos EUA com PENN, Sean e FANNIN, Dakota.


Sob termos gerais, mas empiricamente demonstráveis – a sociedade capitalista padronizou suas ações em detrimento à produção material e ao fomento do conhecimento humano. Essa padronização alienou as relações sociais a tal ponto que hoje temos uma imensidão humana, uma massa humana de aproximadamente três bilhões de seres humanos vivendo com um dólar/dia. Em se tratando de restrições aos direitos humanos, a humanidade perece pela fome, doenças, guerras, etnocídios, pela opressão e coação do estado ou pela força da lei instituída. Falamos de restrições ao básico para a dignidade humana. Metade da espécie Homo Sapiens*, no séc. XXI, sequer consegue ter a possibilidade de romper com tal padronização, vivendo fatalmente longe de exercer suas potencialidades enquanto ser.

Essa estrutura alienada de produção de bens e que, durante aproximadamente seis séculos, pós-advento do mercantilismo e institucionalização de moedas, movimentos cambiais, casas de seguros, bancos e empresas em geral tratou de se se institucionalizar, refletindo decisivamente na produção de conhecimento humano e na forma da escola moderna.

Sob essa massa de excluídos o reflexo fatal da natureza excludente do capital, a escola passa a também ser ferramenta mercadológica e passa também a ser ferramenta de um processo de exclusão. Em TUNES 2005, deixa-se claro que o ideário de inclusão social pela escola está condicionado à exclusão capitalista em sentido histórico e estrutural/conjuntural. Tal situação irá reverbera no universo do trabalho e no espaço sociológico, na tradição, na cultura, e no entendimento pedagógico de modelo institucional escolar.

Não te trata de um fatalismo sistêmico, mas uma dependência histórica evidenciada pelo modus operandi da escola ocidental e até da academia.

Em se tratando da exclusão social, seja pelos estereótipos, pelos diagnósticos psicológicos, seja pelo achismo preconceituoso e de senso comum o universo do trabalho é duplamente negado pelos homens e mulheres que possuem alguma necessidade/deficiência biopsíquica.

No filme Uma lição de Amor (I am Sam nos EUA), Penn – num sublime papel de um pai com dificuldades mentais na fala e em determinados processos cognitivos e sob sua dificuldade de socialização perante sua pequena filha, teve, em sua trajetória com pai, a opressão da lei do estado, que por diagnósticos imprecisos, vetava a convívio entre pai e filha e podava o direito de ambos, sob a justificativa excludente. Levava-se em consideração a dificuldade de Sam em alguns processos cognitivos como a rapidez no entendimento lógico de silogismos propostos (ver cenas dos inescrupulosos interrogatórios do juiz e juizado de menores).O personagem de Penn, pela dificuldade motora e de fala, era fatalmente excluído do mercado de trabalho, não podendo, sob a justificativa da exclusão, obter meios para criação da filha. Em TUNES 2005b, observa-se o conceito de exclusão abrangendo uma condição de vida, em que os seres humanos são reduzidos à condição de animais confinados ou jogados à sorte social, impossibilitando os mesmo do exercício de suas potencialidades. Ilich irá desenvolver os conceitos de monopólio radical, onde fatalmente a não possibilidade de escolha – impõe fatalmente o consumismo e a alienação – tudo legal e institucionalmente válido e “aceito” pela sociedade capitalista e agora global.

As conceituações da exclusão sociais agora por Escorel (1998) têm por referencial também a vulnerabilidade dessas imensa massa humanas sob a padronização capitalista.

A autora TUNES cita: “A participação em um grupo não gera forçosamente uma exclusão”.Defende também que a análise da exclusão não pode ser feita sob a perspectiva de separação dos grupos sociais. Mas em sentido de execução de política pública, conceituaremos exclusão, analisaremos em forma sistêmica, mas o que executaremos? Não se torna uma questão excessivamente teórica em detrimento à feitura e execução de políticas públicas setoriais, específicas e afirmativas? Admitindo-se a veracidade de melhor explicação do estado da arte da exclusão sob uma perspectiva sistêmica e geral, é condicionante, é variável dependente na feitura de políticas públicas setoriais? Sim e não. Sim, por que traçará uma boa prospecção na tentativa política de resolução da exclusão. E não, por que políticas públicas trabalham também com restrições, inclusive as de caráter sistêmico e capitalista.

Concordamos com a autora TUNES que se torna relevante diante de problemas estruturais conceber um modelo de escola libertária e de inclusão. Inclusão como conceito a abraçar inclusive os “esfarrapados” de Paulo Freire. Mas defendemos a validade de políticas afirmativas como a política afirmativa de cotas étnicas. Admitir que a feitura de política pública por afirmações é válida, não é necessariamente descartar a posição de TUNES em defender uma análise mais ampla das estruturas sociais para a inclusão – mas é admitir a possibilidade não só de inclusão mesmo que parcial mas de formação civil de grupos, de grupos étnicos excluídos pela história mercantil/capitalista – isso pela práxis política/civil setorial. Não visando logicamente a panacéia da chaga estrutural.

Admite a lógica escolar – a naturalidade do modelo, pela cultura escolar ser padronizada. Padronização que leva fatalmente à exclusão. Essa exclusão, dentro do espaço escolar terá inúmeras esferas.

Em sentido institucional, mesmo com a criação de somente uma “secretaria de aprendizagem” independente de grupos, as especificidades sociológicas, do extrato social no caso do Brasil negro – poderia não ser alcançada em termos de aprendizagem. Mesmo porque quem conhece o Brasil negro, sabe que sua exclusão é histórica, e fundamentalmente justificada pelo entendimento etnocêntrico. Tudo leva a crer que o espaço social da qual vive o brasileiro ainda permanece excludente, violento e moldado por uma espécie de plutocracia de padrão ocidental.

*Homo Sapiens – Como a unidade da espécie humana – cunhada pelo processo evolutivo darwiniano.Ver processo de especiação, paleontologia moderna, antropologia física.Ver GOULD - et al e todo o campo da genética moderna.

A pesquisa em Educação

Saudações a todos da disciplina Pesquisa em educação, Olá Prof. Kipnis,



A pergunta possibilita várias respostas. Vejo a pesquisa como um exercício reflexivo, ou seja um exercício controlado (in vitro), ou uma tese, uma observação, um relato histórico que pode ser "pequisado" por homens para tentar decifrar ou entender melhor do por que determinado fenômeno acontece.

A pesquisa científica tem uma forma determinada/lógica de ser ou dependendo do objeto a ser estudado, pode-se utilizar mais de um método.

A ciência se utilizará de um método para "pesquisar" as condidionantes ou as causas de um determinado fenômeno concluíndo (mesmo que parcialmente) relações de causa-efeito por meio de evidências, provas materiais, comparações, classificações (taxonomias) para que dentro de um proposta de trabalho, analisar um objeto (de pesquisa) que deve ser mensurável, acurado, objetivo.

Em pesquisa básica pode-se gastar milhões sem um devido resultado ou conclusão. Em inovações isso acontece muito, mas chega uma hora em que o processo da pesquisa, atinge resultados relevantes e importantes para a vida humana, sua saúde, na produção de alimentos etc.

A empresa 3M, gasta milhões em P&D (pesquisa e desenvolvimento) e que não dá nenhum resultado prático, mas volta e meia nas pesquisas, descobre-se uma cola mais resistente, uma fita mais flexível e durável, um plastico com x propriedades úteis, uma ferramenta... inúmeros produtos mais avançado e que terá saída comercial.

Sob a perspectiva pedagógica, trará importantes conclusões (sob estatísticas) para uma tomada de decisão, na fundamentação do repasse de ensino em sala de aula, ou até mesmo na construção integrada de conhecimento relevante com discentes, técnicos, corpo administrativo de uma escola, no fomento de talentos em ciência, na clarificação das disiciplinas científicas vistas nos primeiro e segundo grau...

São palavras comuns no meio de pesquisa, hipóteses, método, metodologia, teoremas, indução, dedução, média, mediana, desvio padrão...universo de pesquisa, ambiente controlado(in vitro).

Depois faço mais alguns comentários - Sds - Saulo Fabrício - 1006584.

_________________________________________________________________

kipnis - A pesquisa requer um método?

Creio que sim, não saber onde quer chegar, nem saber como chegar ao objetivo de um pesquisa, torna-se a coisa impraticável...note que muitas das vezes pesquisa-se (caso da 3M), em inovações mas não se tem claramente um objetivo. mas acredito que os caras da 3M, também não pesquisam por pesquisar...

Mas quando você faz uma argumentação ideológica, você também não usa um método de argumentação a respeito de alguma coisa?

Sim, argumentação ideológica é o que mais norteia pesquisa. Exemplo: as pesquisas de opinião política, ou solicitadas por empresas que queira "fazer seu filme" pode-se até mentir, burlar, envergar resultados obtidos em estatísticas...

Mas parto do pressuposto que em pesquisa científica (impessoal) deve-se trabalhar de forma demonstrável, de forma que quaquer pessoa tenha acesso ao processo da pesquisa, de seu método, universo da pesquisa - isso para que a mesma seja de conhecimento de outos pesquisadores e para que os mesmo possam encontrar inconsistências ou corroborá-la. A pesquisa e seu método devem ser publicadas para que outras pessoas possam entender como que se chegou a tal resultado ou explicação de um fenômeno..

Isso garante lisura científica? A priori sim, mas tenho como pesquisador que admitir que muito do que é feito em pesquisa é puramente ideológico. Com fins exclusivos capitalistas, de merchan, de autopromoção - sem ter a pesquisa fundamento científico claro... apesar da utilização de método etc.

Agora professor Kipnis, tenho também o seguinte pensamento:

Isenção/impessoalidade em pesquisa científica é muito difícil. Dentro do sistema capitalista vejo a pesquisa sendo feita já com "intuitos ideológicos" embutidos já nos início da pesquisa.

No caso de instituições como UnB - já vejo intuito republicano, para todos, mas ainda com um "q" ideológico.

Em suma, ainda não consigo enxergar pesquisa puramente isenta de ideologia. Pesquisa-se para um determinado fim. A arte pela arte (de Nietzsche em para além do bem e do mal), a pesquisa pela pesquisa, a erudição em pesquisa, pela erudição em pesquisa como fim retórico ou para formar opinião destituída de fundamento na realidade, prá mim não faz sentido se a mesma não tem aplicabilidade ao maior número de pessoas.

Sds - Saulo Fabrício - 1006584

____________________________________________________________________

Nem tudo em ciência é relativo...


kipnis - Saulo, como você vê a distinção entre pesquisa básica e pesquisa aplicada?

Saudações Prof. Kipnis e a todos da disciplina,

O debate tá ficando bom...aprovo A pesquisa básica seria a exploração, especulação, o testar de hipóteses ou teses sobre um determinado fenômeno/objeto na tentativa de clarifica-los utilizando-se de um método. Encontra-se uma resultado/conclusão e APLICA-SE (pesquisa aplicada) para um determinado fim útil ao homem. Mas acho que esse ciclo virtuoso dentro da pesquisa não acontece sempre...


Outra coisa: se tudo está "contaminado" pela ideologia, para que fazer a pesquisa científica?

Kipnis e demais, não diria "tudo" mas uma boa parte das "intenções" em pesquisa são para o lucro ou para autopromoção capitalista.

Por outro lado, em quê traria descrédito ao pesquisador e pesquisa se a mesma é voltada para difusão por exemplo de técnicas de plantio no sertão, implementação de pesquisas sobre segurança alimentar?

Analisando friamente por exemplo pesquisas para segurança alimentar e sua aplicabilidade - a mesma pode ter uma "ideologia" humanística - mas totalmente corroborada por um método claro e com resultados sociais pertinentes e aplicáveis. Ora, o pesquisador (com intuito humano, puramente humano) pode concretizar um ciclo de pesquisa impessoal, mas sem ser "contaminado" por sua ideologia humanista ou seja lá qual for.

Notem todos, que nesse embate dialético entre impessoalidade/isenção científica e atuação ideológica na pesquisa não existe no meu entendimento um marco claro que delimita isenção e ideologia. Pesquisa-se para um fim, pesquisa-se tendo por pressuposto uma "idéia" humana...

Não tenho certeza disso, mas a coisa torna-se ainda mais paradoxal ainda dentro do sistema capitalista e em sua estrutura que afeta diretamente os meios para pesquisar e inclusive a mentalidade dos pesquisadores em detrimento a um método isento...

Nesse sentido, as brilhantes "sacações" de grandes nomes da ciência como: Newton, Galileu,Copérnico, Darwin at all, Einstein etc, etc não podem ser consideradas determinadas por uma ideologia. O que esses grandes "descobriram" estão além de um determinismo ideológico - a GRAVIDADE, a SELEÇÃO NATURAL, concordando com ela ou não, torna-se um FATO puro, inconteste ideologicamente por as mesmas estarem demonstradas com inúmeros fatos e experimentações in vitro.

Admito prof. kipnis que em relação a esse embate dialético de ISENÇÃO X IDEOLOGIA na feitura de pesquisas científicas ainda não tenho um panorama claro de tudo que influencia essas questões...esgotar essa questão seria um trabalho de difícil trato.

Por lisura em debate, força-me a deixar a questão em aberto. Alguém poderia complementá-la, ou não concordar com nada que disse até agora?


_______________________________________________________________________________


A neutralidade do Pesquisador


Olá Pedagog@s e Prof. Kipnis;

A neutralidade do pesquisador, vai depender de um completo entendimento do método adotado sobre um deteminado objeto de investigação que deve ser o mais específico possível. Neutralidade remete-se necessariamente à objetividade. Freire admite a não existência de uma Pedagogia neutra, mas o contexto é em termos gerais, em termos políticos.

Supondo que o método do IDEB seja "ideal" e pertinente, sem falhas...Quando se calcula o IDEB (objetivamente falando) o pesquisador foi neutro em tal situação. Em termos mais gerais (políticos) não podemos afirmar com tanta certeza...

Outra dificuldade também é quanto às conclusões do IDEB, pode-se acertar no método e em seu cálculo mas o índice pode não refletir um nexo causal entre causas e efeitos (dentro do universo da pesquisa e/ou da educação)...

____________________________________________________________________________________


A objetividade do pesquisador:

De forma análoga ao tópico - da neutralidade do Pesquisador*, também se admite que a objetividade em pesquisa científica deverá se ter uma visão clara e global do "caminho das pedras", ou seja; do método científico adotado para alcançar na concepção de uma pesquisa científica objetividade investigativa.

Objetividade remete-se a delimitação clara de seu objeto de pesquisa. Objetividade e neutralidade são pressupostos interdependentes e complementares em uma "boa" pesquisa científica.


______________________________________________________________________________

Considerações gerais sobre a ciência em tópicos debates:


De uma forma geral, ciência é uma forma específica de interpretar e/ou entender o cosmo e a existência humana. Palavras chave: método científico, empirismo, linguagem formal e rígida, conceito, teorias, argumentos, mensuração etc.

jacki - Ciência sempre me conecta a racionalidade. Tudo aquilo que é passível de análise e de respostas humanamente explicáveis.


hum... interessante jacki mas vou discordar em partes. o que seria a análise? o homem não explica definitivamente o que é vida, mas é objeto da ciência o conceito vida e suas estrutura orgânica etc.... a ciência não visa explicar tudo...mas que tentam ... isso tentam... =]


ana - até mesmo através do erro se concretiza algo científico.

hum... poderia exemplificar ana? pensei na descoberta da penicilina por "acidente"...mas acho que não é beem assim não heheh =]

Tainá - Quando penso em ciência penso em algo concreto.

o concreto seria mensurável? uma onda eletromagnética, o espectro "roxo", ou "azulado" da luz solar não é visível a olho nu e nem se pega, mas se mede. =]

Crítica ao Artigo - Solução Definitiva (Cristovam Buarque)

Á comunidade Educacional Brasileira,
Á Antropóloga: Leila Chalub para apreciação;
Ao Senador Cristovam Buarque (PDT/DF);
Aos formadores de Opinião;
Á intelectualidade Brasileira
Aos universitários cotistas brasileiros.

Esse artigo seguirá em resposta ao Senador da República Cristovam Buarque ao jornal – O Globo em 06/12/2008 – Artigo: Solução Definitiva*.

Do romantismo e atos falhos de Cristovam Buarque ao simplismo de uma revolução educacional. Ao simplismo velado do senador às políticas de ações afirmativas e sobre o próprio sistema educacional como função social e de natureza plural.Perspectivas além do maniqueísmo de debate político/educacional nas UF’s e parlamento. Perspectivas de uma agenda política educacional para 2009. Proposições explicativas às PA’s e suas restrições de política temporal e pública. Do entendimento estatístico do Brasil negro.

Prezados irmãos universitários cotistas brasileiros, brasileir@s:

O Sr. Senador Cristovam, finaliza seu artigo ao jornal o Globo – A solução definitiva*: http://www.cristovam.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=2345&Itemid=2 admitindo em seu próprio artigo a não aceitação dos “contra” e “a favor” das cotas e das bolsas, argumentando que se torna pobre as idéias dos debates no sistema educacional nesses últimos anos por existir somente esse debate educacional na agenda do Brasil.

Para relembrar a difícil tarefa do estudante brasileiro e dos jovens secundaristas, a agenda da política educacional é vasta, complexa, desafiadora e completamente desproporcional em termos de força e representatividade política em detrimento aos gigantescos problemas da educação brasileira e de seu conservadorismo político.

Tem o discente brasileiro pela frente, instituições de ensino meritocráticas e elitistas que fazem de tudo – inclusive financiando o descrédito de pesquisadores, professores, técnicos, cientistas brasileiros para que o conhecimento chegue à população e se dissipe, se descentralize em mais estruturas que proporcione a difusão de conhecimento gratuitamente.

O que fazer em termos de atuação civil? Ficar no resmungar erudito de Cristovam para atacar as políticas afirmativas, ou traçar um profundo debate transversal, de natureza dialética, até a exaustão se preciso. Ficamos com a segunda opção, mesmo por que seria impor um estranho determinismo em agendas que são plenamente dinâmicas e que por vitórias de acúmulo de forças políticas, tem-se agora um piso mínimo salarial aos docentes e perspectivas reais de fiscalização e cumprimento da LDB e legislações correlatas. No trato atual, ainda tem por relativos políticas já instituídas. O piso salarial ainda não é pago em inúmeros estados. Como o trato político é difícil, muito dessas conquistas estão na letra da lei. Existe legalmente, mas nunca é executada de forma eficiente.

Tem o discente brasileiro pela frente desafios com relação às estruturas e laboratórios das UF’s, à evasão, ao REUNI, ao PROUNI, em relação às PA’s, à Amazônia, à soberania nacional, a uma maior politização e capilarização de bases representativas dos jovens latinos. Uma profunda crise de articulação, união da base do estudante brasileiro se identifica, refletindo inclusive resultados de lutas parciais, sem norte real.

Como o meio acadêmico é virtuoso, mas também vaidoso, o racha na base do movimento estudantil atende a caprichos ideológicos, patotas e currais eleitorais, a não existência de aprofundamentos em debates, folgas estatutárias, corrupção, tudo permeia a atual história do movimento estudantil brasileiro que hoje se encontra a duras penas, na tentativa de retomada a deliberação séria, comprometida, dinâmica e humana.

Torna-se necessário, portanto, conclamar OCLAE, UNE, UBES, todos os DCE’s e CA’s do Brasil e América Latina para a definição de uma agenda conjunta, real, plural, atualizada, uma agenda pedagógica que trate da difusão de conhecimento pertinente e relevante para famílias pobres e que reflita os gargalos e principais questões estruturais da sociedade pobre e do ensino brasileiro. Logicamente que toda essa situação com inúmeras restrições locais, operacionais e ideológicas.

Cristovam romantiza e simploriamente tenta anacronizar e empobrecer uma agenda que não é pobre de conteúdo e além de ser um imenso desafio a todos os discentes, pedagogos, docentes, técnicos, formadores de opinião e a intelectualidade em geral, gente e idéias que convoque uma verdadeira convergência de projeto ao Brasil negro – tudo isso necessariamente deverá incluir as reais necessidades e também a representatividade dos movimentos sociais e dos movimentos negros e correlatos. Tudo isso para aí sim, termos um debate profundo, dialético e produtivo em torno da realidade do Brasil negro. Não resmungos deterministas que apesar de ter boa retórica e peso político não reflete a realidade do Brasil negro (não se constrói argumentação científica com “tijolos” de autoridade, ao contrário, impõe autoridade, pela construção sólida de tijolos de argumentos científicos). O senador Cristovam nessa nuance de concepção e fomento de conhecimento, pelo seu determinismo – arrogou-se a simplificar e a taxar a agenda educacional brasileira de “pobre”, mas paradoxalmente, não aponta soluções pedagógicas, de projeto pedagógico para enriquecer o debate de inúmeros pontos já pertencentes à “pobre” agenda de Cristovam.

Teria o maior prazer em assistir o Senador Cristovam a debater o projeto genoma e seus reflexos econômicos, com os doutores da Embrapa em seus estudos em pragas da laranja e demais culturas, com os pesquisadores da Petrobrás, CNPq ou FINEP na formulação de políticas nesse sentido. Não por exercitar uma espécie erudição pela erudição, L’art pour L’art nitzscheana - mas sim pela comprovação de que a agenda educacional para o Brasil no futuro não é de nada simples e/ou pobre de idéias e projetos. As exemplificações são inúmeras como: A difusão do conhecimento técnico e científico sob os limites do REUNI e da nova estrutura dos CEFET´S. Nanotecnologia, Farmacologia, Geoprocessamento, pólos industriais (vide zona franca de Manaus), germinação de processos de inovação em superimãs ou energia nuclear, incubadoras, as centenas de pesquisas aplicadas da EMBRAPA.

Identifica-se inúmeras contradições estruturais da educação, o piso salarial que não está sendo cumprido aos professores, ensino e material didático desatualizado, deficiências (inúmeros graus) de aprendizado, desnutrição/fome.

Teria o maior prazer em assistir o Senador Cristovam a debater com idealizadores e pesquisadores da FINEP, demais pesquisadores da área de fármacos, transistores, biotecnologia, nanotecnologia (muitos da UnB), matrizes de parques científicos e/ou educacionais, projetar inovações de ensino, como resolver uma definitiva restauração de nossa estrutura de observação astronômica parada?

Inúmeros planetários e observatórios parados. Estrutura pública, caríssima mas totalmente ineficiente ao social. Imaginemos tudo isso sistematizado com fundamento de projeto cada área com inúmeros pesquisadores, pesquisando em rede, de forma integrada a um grande projeto de pais?

Seriam pobres tais desafios respeitado Senador Cristovam? Definitivamente não; nem para visionários como Darcy Ribeiro, tais questões seriam por demais complexas, de difícil trato político, de grande dificuldade de implementação. Mas possível e parte disso tudo é factual.

Se tais assuntos são de natureza desatualizada e pobre, em sentido científico, deve por veracidade argumentativa e intelectual postular os temas que deveriam estar na agenda “pobre” educacional para iniciação de debates de relevância e importância estratégica e real na resolução dos gargalos de agenda educacional e de formação de sujeitos, de formação civil.

Em sentido de projeto político, tem o Senador Cristovam tal agenda alternativa fundamentada na realidade? Sabemos que nem institucionalmente (PDT), partido do Senador Cristovam, tem em sentido político – tal projeto, que o diga de uma “iluminação” de Cristovam. Implementações de projetos estruturais não surgem de iluminações ou insight de gênios, eruditos ou soberbia acadêmica ou notório conhecimento de causa, e sim por processo lento de acúmulo de forças sociais que atuam na educação.

Notem que aqui, a complexidade de composição de agenda, não atinge ainda grande parte dos problemas estruturais da educação brasileira e que são considerados como “triviais”, identificáveis... Alimentação, boa formação docente, continuidade, resolução das causa específicas da evasão, acessibilidade e continuidade de estudos acadêmicos com democratização das IES expansão e reestruturação das cinqüenta e três UF’s.

Uma manobra eximiamente oportunista e rasteira, alienada e conservadora no legislativo e demais poderes, verdadeiramente comprada pela opinião pública de grande mídia a não aceitar um franco debate histórico/dialético, quanto a triste realidade e defasagem social do Brasil negro em detrimento ao Brasil branco é que agora - mistificam o debate das cotas para critérios de 50% dos alunos vindo das escolas públicas.

Ora, tal distorção atende somente ao mantimento do preconceito unilateral. O tratamento deve ser desigual aos desiguais nas oportunidades históricas.

Isso já acontece no acesso das IES públicas, onde na sociedade brasileira, 47% dos alunos das UF’s são das escolas públicas. O problema, a chaga social está justamente na não aceitação da AFIRMAÇÃO ou da proposição (por isso PA – Política de Ação Afirmativa) de que o Brasil é ainda um país essencialmente racista e preconceituoso.

Racista, etnocêntrico e preconceituoso, perante outras culturas, inclusive as de nuances africanas e latinas e também na questão da evasão escolar – no ensino superior muitos recursos e tempo é gasto no trabalho de resultados acadêmicos inócuos.

Um verdadeiro estupro cultural aconteceu/acontece entre o séc. XIV – atualmente em termos de línguas, dialetos, culinária, costumes, religiões e manifestações culturais diversas advindas da África e América Latina e que ainda hoje, demonstram a vampiresca exploração capitalista que a cada vez mais aperta o “torno” da mais valia, centralizando riquezas e principalmente o conhecimento humano.

Um verdadeiro modus vivendi alienado das condições iniciais de trabalho antes Revolução Industrial, uma alienação global que influencia diretamente a produção de ciência e conhecimento, a difusão do conhecimento e da educação para todos. Um capitalcentrismo dá a base significativa para mais uma comprovação da fetichização capitalista na sociedade humana e em suas relações agora “monetarizadas” e nas restrições de concepção de projetos pedagógicos plurais. O acesso tornou-se meritocrático e vinculado ao trabalho. Como a população não tem trabalho, não tem acesso ao ensino superior.

O “torno” capitalista, não produz nem deixa produz emancipação científica – aqui se encontra uma restrição pedagógica, sem difusão livre de conhecimento não se estabelece relação pedagógica. Não se estabelecendo relação pedagógica, não se produz emancipação mental e física.

A maneira de produzir e difundir conhecimento e educação para atender a comunidade negra, esbarra no vampiresco sistema capitalista que ao aumentar a pressão do torno da mais valia, seja pelos juros, movimento cambial ou crises, seja pela violência criada pelas tensões dos explorados, mascara o debate político sobre o tema impedindo a articulação e sincronização da práxis pedagógica para uma educação acurada e que responda ás necessidades do Brasil negro e não só negro, mas para todo o Brasil.

Isso tudo baseado na pseudológica imparcial de critérios meritocráticos. Acessibilidade institucional ao conhecimento seria por critérios meritocráticos. Um verdadeiro funil irracional pensando na real amplitude da relação pedagógica dentro de uma democracia.

Em relação à difusão de conhecimento relevante a academia brasileira ainda é elitista, corporativista, fetichista, conservadora, branca e etnoreligiocentrista. O conhecimento científico brasileiro se movimenta somente e exclusivamente nesse circulo social – a alta sociedade brasileira e internacional.

Todo nosso parque industrial/tecnológico está vinculado à determinante capital, epifenômeno mapeado em Marx at all. Mas a feitura de políticas afirmativas pode romper parcialmente com essa determinante estrutural.

Outro grande engano para a feitura de projetos pedagógicos – principalmente esses (das PA’s) onde o gargalo a ser resolvido (não existência de negros nas UF’s) passa necessariamente pelo mérito escolar, como se a mera contratualização, se meras notas dão valor ao mérito por vezes burlado ou desprendido de relevância para, por exemplo, produção científica – pesquisa e/ou extensão.

Existe claramente em termos socioambientais uma gritante defasagem entre os “brasis” negros e branco. E a mistificação e a não aceitação das “cotas” como política já instituída é por que não querem que o Brasil negro se reconheça e se estabeleça como nação de identidade étnica plural, respeitada, atuante, politizada e emancipada na República Federativa do Brasil, não em outro território, sectarizando a República por um apartheit invisível dada pela boa vontade romântica da “fina flor do lácio” opressor, inclusive em relação à língua, mas por duras batalhas políticas, de acúmulo de forças fundamentada na realidade do estrato social negro e em sua condição concreta de vida.

O Brasil negro, com a proposta de neutralização dos debates das cotas e desvio para o foco da escola pública, não resolve o problema da política afirmativa e também não respeita a autonomia das UF’s sem contar com o atropelo na mensuração de resultados que ainda nem aconteceram... Pois a primeira turma cotista se formará em final de 2009.

O equívoco ideológico é nítido e a vigarice argumentativa dos proponentes permeia e infecta até a ilibada e erudita formação educacional de Cristovam Buarque que se por atos falhos ou por tendências ideológicas mesquinhas – tais ilações não vem ao caso a princípio, mas que ainda assim, não se justifica o artigo onde busca o Senador, a relativização das PA’s, por as mesmas não serem a panacéia dos problemas estruturais da sociedade negra.

Em seguir tal lógica, não sairemos nunca do terreno das idéias e das utopias – isso por que não existe planejamento na resolução plena da educação – o problema é estrutural e de formação histórica, portanto as estruturas condicionantes e determinantes da educação brasileira devem voltar a ter sentido social e o tratamento deverá ser fundamentado nas distorções históricas e na garantia legal de tratamento desigual aos desiguais no decorrer da história.

A alfinetada não é de educador para educador e sim de um pesquisador a um formador de opinião, tratado tudo dentro da esfera científica/filosófica e principalmente na área educacional fundamentada na crítica (acima), crítica estrita pedagógica.

Afinal, é trabalho de educadores, mistificar a realidade existencial em detrimento a publicações simplistas e verbalizadas por ato falho (vide dinâmica do inconsciente, em literatura correlata dentro da Psicologia) de uma crítica rasa a não existência de uma agenda política educacional em debate nas Universidades para relativizar a necessidade das PA’s? A lógica nos remete ao não – não faz parte do escopo das atuações pedagógicas mistificar a realidade existencial para beneficiar uma ideologia ou o doce relato de momento.

Qual seria a correlação positiva ou negativa entre a não existência de uma agenda política educacional “rica” em detrimento ao rechaço da política afirmativa das cotas etnoraciais? Uma coisa depende da outra na práxis pedagógica? Conceitualmente, o que deveria compor uma agenda educacional rica?

Independentemente da resposta, ainda não se resolve o problema da inclusão, que o diga os estruturais da sociedade negra – tanto é que para o autor, o principal problema da sociedade negra, alem do Estatuto da Igualdade racial seria a demarcação das terras quilombolas não a defesa do projeto das políticas afirmativas que também é importantíssima como política afirmativa de acesso aos jovens negros à uma UF.

Essa questão espinhenta passa perto de poucos representantes do povo e fica somente no círculo dos mais abastados de informação e no círculo dos cientistas sociais e demais intelectuais, a representatividade do ser contra as cotas tem seu peso na academia brasileira (que é branca e racista), mas tem sua real representatividade social no povo negro, no Brasil negro/pardo. Por isso de sua institucionalização em inúmeras UF’s do Brasil.

O Brasil negro é a 101ª economia do mundo, enquanto que o Brasil branco seria a 46ª em termos de distribuição de renda, segundo o PNUD.

As desigualdades materiais foram inequivocamente também formadas pela exploração servil do negro. Perpetuada de geração após geração, pela alienação do trabalho pelo capital e no apoderamento do resultado social desse trabalho – solidificando as estruturas sociais desiguais, forjadas pelo sistema político não democrático, mas plutocrático.

São registrados por Darcy Ribeiro, aportados na Ilha Brasil, quatorze milhões de africanos, metade morta nos navios negreiros por desidratação/infecções e maus tratos, outra metade utilizada como ferramenta básica das produções do açúcar, café, minerais, construções das casas grande, comércio, embarcações, ferramentas em geral por dominarem a milênios o ferro etc.

Não sabemos se por “mea culpa”, acreditamos que por ato falho, Cristovam também simplifica o debate aos resultados da PA de cotas etnoraciais, sendo que não existe parâmetro para mensuração da mesma, pois a política ainda não terminou (vide prazos, projetos e critérios em sua UF cotistas). Ora, como mensurar um objeto sociológico (impacto social da entrada de jovens negro para o ensino superior) sem esperar o término da política afirmativa?

Outra falha simplista de Cristovam seria a afirmação (por mais de três vezes e isso em seu curto artigo) que os fomentadores das cotas etnoraciais pensam que as cotas seriam a resolução dos problemas do Brasil negro. Ledo e estranho engano de Cristovam, por isso que a política é AFIRMATIVA e que por isso que tem um prazo (10 anos) para efeito de posterior mensuração de resultado. Não tem por objetivo ser a panacéia do Brasil negro. Torna-se estranho Cristovam afirmar tal situação levando em consideração sua grande experiência como docente e gestor público.

Como o atual artigo de Cristovam, não demonstra e não traz mais especificamente os reais resultados que se tem das políticas afirmativas de cotas etnoraciais nas diversas UF’s, não se pode afirmar, nem negar nada por enquanto. Como são contumazes as proposições ideológicas de Cristovam, o que dizer do artigo Solução Definitiva* sobre a necessidade de que para ter peso científico, proposições de natureza política/pedagógica devem ser empíricas,impessoais e claras? Sendo que o mesmo é composto por senso comum e proposições enevoadas?

Em sentido estatístico factual, Cristovam apressa-se em afirmar questões como: “necessidade”, “pobreza de debate”, “instrumentos de discriminação afirmativa” para relativizar as PA’s. Ora, como se tem distorção em parâmetros (que nesse caso são inexistentes pois a política ainda não acabou), tem-se distorções em amostras – acumulando erros e percepções que em sentido estatístico estão equivocados e não tem qualquer peso científico.

Assim, cai por terra dizeres do tipo: “instrumentos de discriminação afirmativos”. As afirmações pelas quais se baseia a PA, não são discriminatórias e sim, históricas factuais. De resultado prático e includente. Como afirmar discriminação, se a política é inclusiva e focada diretamente no estrato social negro.

A não ser que novamente, queiram reescrever a história da exploração servil de 14 milhões de africanos e de gerações posteriores na Ilha Brasil (RIBEIRO, Darcy – O povo Brasileiro)? Seria Cristovam uma espécie de revisionista?

Ou estaria Cristovam desnorteado pelo fato de seu próprio partido e nem ele como intelectual ter formalizado o “caminho das pedras”, o “como” estabelecer pedagogicamente a equalização dos grandes desafios da agenda educacional brasileira e latina a partir de 2009? Dentro dessa perspectiva, como responde-las ao Brasil negro?

Será que Senador Cristovam ainda tem por discriminatória o entendimento factual histórico/antropológico da existência da exploração servil, por motivos inclusive étnicos? Não se tem provas históricas e documentação histórica convergente em grande número para corroborar tal fenômeno social (escravidão) e impactos análogos durante a história?

Não seria justamente afirmativo o entendimento? Na concórdia e na convergência de inúmeros historiadores? Ou na contra mão de toda essa convergência história o senador Cristovam quer apresentar uma outra visão da exploração servil negra como fato social?

Apresente por lisura intelectual (se esse for o caso) respeitado Senador Cristovam, revisão do fato social – a escravidão no Brasil do Séc. XV até os dias de hoje, e isso sob fundamento empírico, caso contrário, refutadas argumentações anteriores relacionada aos instrumentos de discriminação afirmativos... identificando assim um revisionismo ideológico.

Os atos falhos continuam e quase que por osmose, o próprio artigo – Solução Definitiva* - em termos de feitura de agenda política educacional, não permitem que essas alfinetadas estejam no terreno do simplismo, nem da romantizarão de um projeto educacional, sem a devida base política para tal feitio. Ou seja, em sentido político, escorrega Cristovam por também não apresentar os modelos ou métodos na equalização dos gigantescos desafios pedagógicos ao Brasil do século vinte e um levando em consideração a atual configuração das forças políticas que dominam o conhecimento humano, a ciência e o saber.

Em sentido agora acadêmico filosófico, torna-se até impensável um projeto educacional de nação, que não necessite de cotas e bolsas sem as devidas condições históricas e de forças políticas para isso.

Não nota o Sr. Senador Cristovam Buarque a atual composição de seu local de trabalho (Congresso Nacional)? Maioria homens e homens brancos.

Hoje, a política brasileira é constituída de conservadorismo religioso e de uma bancada política, de número e corpo político, de poder decisório por vezes... E que é também aversiva a um projeto educacional plural e que não pretendem difundir o conhecimento científico, nem mesmo tornar acessível pesquisa e estruturas de produção de riquezas. Emancipação política por políticas afirmativas menos. E pelo simplismo da meritocracia do vestibular aniquila-se do debate nacional os entendimentos históricos/Antropológicos e Positivos/Jurídicos quando se institucionalizou a Política de Ação Afirmativa.

Cristovam ao relativizar a validades das políticas afirmativas, ajuda no coro de vozes, desse mesmo corpo político que decide politicamente assassinar sem terras, camponeses, mulheres e crianças, perseguir lideranças comunitárias, pesquisadores, filósofos, ativistas, jornalistas, historiadores, lideranças partidárias, lideranças de movimentos sociais e do movimento negro.

Emancipação científica, de conhecimento é emancipação social.

Como Ilich cita, as UF’s e os respectivos currículos tornam somente etiquetas comerciais. Ora será que não reverbera uma longa histórica opressiva em detrimento ao recente fenômeno pedagógico – a academia.

Vendem-se diplomas aqui e acolá. Fazem pedagogia não pelo seu poder transformador social, mas sim pelo seu retorno financeiro e monetário. Nuances da fetichização capitalista no processo educacional latino.

A mercantilização da educação em determinados setores e instituições é patente, crescente e de tendência a se estabilizar na forma capitalista/elitista e de não ser ferramenta para o desenvolvimento do país – nota-se o descaso sistemático das IES privadas em fomentar pesquisa e projetos de extensão – manipulam o ensino, oprimem o livre pensamento, disseminam um ensino fraco e despolitizado, lucram absurdamente com matrículas e taxas altíssimas e por fim, alimentam ciclicamente o sistema privado dos tubarões do ensino, grandes corporações com interesses na educação, empresários e políticos.

A alienação e fetichização do capital em detrimento à educação universal e gratuita ajudam a pressionar o “torno” inicialmente citado dentro do processo da mais valia, na difusão e acesso ao conhecimento.

A elitização desse conhecimento e também das vagas nas UF’s e CEFET’s são certos.

O hiato entre o acesso de negros e brancos aumenta em vez de diminuir mesmo com a aplicação das cotas. Motivo para a não aceitação? Justamente o contrário, como a lacuna social/étnica é gigantesca, a política tem que ser de curto prazo e com sua devida radicalização percentual. Defendo o autor, a radicalização das cotas para um terço das vagas ofertadas a cada vestibular seguindo também a proporcionalidade da etnia negra em cada estado.

Ora, não só a aceitação da PA, mas também a proposição de sua radicalização, não em critérios para alunos de escolas públicas, mas sim para sua inclusão pelo fenótipo e por critérios históricos e sócio/econômico. Justificando inclusive o argumento afirmativo histórico/antropológico da PA.

Como o descompasso histórico é grande mais uma justificativa no mantimento e ampliação da política.

A situação torna-se por vezes uma “sinuca de bico” política educacional, pois Cristovam afirma que as PA’s não resolveram o problema (e isso também é um engano de Cristovam – por que a política não tem a princípio esse objetivo, fora limites operacionais) da comunidade jovem negra, mas também não metodiza, não divulga, não concebe uma alternativa que venha a justificar a não aplicação das políticas afirmativas nas UF’s. Não és representante legislativo pra isso?

Ou seja, politicamente, em sentido partidário resolutivo, Cristovam fica “em cima do muro” para mais facilmente, falar negativamente das PA’s mas paradoxalmente também não metodiza um projeto educacional viável para sanar tais disparidades específicas tratadas por exemplo pelos movimentos negros e pela SEPPIR, nem mesmo inclusive dentro de seu partido ou de sua base existe sequer discussão. Somente inúmeras retóricas encadernadas e perdidas nos discursos da casa. Resultado?

Inocuidade política no trato real da agenda educacional brasileira. Pois o criticismo pelo criticismo não atinge o âmago das estruturas viciadas da educação brasileira nem suas relações promíscuas com o capital.

As disparidades mensuradas e depois de mensuradas – superadas teoricamente em formas mais claras, em um projeto educacional plural, hoje se torna o grande desafio aos Pedagogos e formadores de opinião preocupados com o destino do Brasil – nação democrática ainda em formação, essencialmente negra e que ainda é racista e preconceituosa além da defasagem histórica da academia brasileira, surgida três séculos e meio depois das primeiras Universidades latinas.Vide província de Córdoba na Argentina.

Dentro desta perspectiva sócio-política da educação, torna-se ainda mais paradoxal, a postura de Cristovam a imputar nas PA’s principalmente em relação às cotas, justificando não ser a panacéia dos problemas estruturais brasileiros sem ao menos propor alternativas parciais e em curto prazo? Ora, critica-se a não efetividade política na totalidade mas nem propõe parcialmente soluções? Assim o trato político é cômodo e duplamente falacioso. Um, por confundir os objetivos políticos das PA’S. Dois, por não propor nem parcialmente algo que critica em totalidade.

Não seria prezado Senador Cristovam, imputar um peso muito grande numa política que nunca teve esse objeto e não foi projetada para tal fim – ser a panacéia dos problemas estruturais do Brasil negro?

As PA’s não tem por finalidade a emancipação total e plena do Brasil negro – isso não faz qualquer sentido. Um desatino, um disparate filosófico na conceituação de políticas educacionais. A estranha falta de informação de Cristovam sobre a conceituação das PA’S dá o devido espaço crítico ao presente ensaio.

Dizeres do tipo: “desprezo pelos pobres” não condiz com a práxis política de muitos pró-cotas e nem mesmo com as primeiras mensurações (mesmo que parciais) da PA (no caso da UnB), a grande maioria dos cotistas são os primeiros de sua família a gerações que nunca tiveram acesso a uma universidade ou ensino técnico.O apoio à política de cotas não exclui a luta pela igualdade social. Tais analogias ainda não coloca em descrédito a natureza das afirmações da política em pauta.

Esse simplismo novamente destaca mais um ato falho de Cristovam. As PA’s alem de terem levado em conta as especificidades étnicas de cada estado, se destituiu de uma visão maniqueísta. Tanto em termos sistêmicos, quanto em termos de resultado de política educacional e também ideológico.

A PA de cotas não foi concebida para resolver esses “nós” históricos do Brasil negro. A resolução desses gargalos sociais tem um difícil trato político, mexeria com muita instituição e gente poderosa – a resolução não é tão simples assim. Onde além disso, nada exclui uma coisa da outra. Mexamos nas estruturas viciadas, mas também ataquemos nuances pedagogias que são sectárias. A Universidade brasileira ainda sectariza @s jovens negr@s.

Como o conservadorismo impera, as argumentações para jogar a PA em descrédito em sua grande maioria é constituída de uma ignorância política e retórica doce de “igualdade(s)”.

Para tal concepção; fatos antropológicos e históricos foram friamente colocados em discussão nas comissões de cada UF. E que soberanamente, conforme sua autonomia didática/pedagógica decidiu pela implementação da PA – o que falta para acelerar resultados é a sua radicalização. Radicalização essa que ainda não garante resultados reais. Radicalização em percentuais de um terço em detrimento à proporção étnica de estado para estado.

Estranhamente, como docente da UnB, não sabe Cristovam que a PA’s nas UF’s e inclusive na UnB tem um prazo de dez anos e ainda não se concluiu estudos estatísticos sobre seus devidos reflexos na sociedade?

Ou seria mais um ato falho de Cristovam que ainda não se atualizou em sua retórica política e em suas atuações educacionais? Imaginemos à frente a dupla contradição em que Cristovam pode assumir em seu artigo – Solução definitiva* - se os resultados dos cotistas em mercado de trabalho e emancipação civil forem acima das expectativas?

Participo da idéia de Cristovam de revolucionar nosso sistema educacional, mas não participo que nesse meio tempo de coalizões de povos, forças políticas e governos em torno de um projeto progressista de nação para a educação brasileira e latina tenta-se reescrever a história. O que não se deve é formular políticas dessa natureza conservadora, voltada para sistemas monárquicos, de mentalidade do séc. XIX, com mensurações possíveis mesmo que ainda incompletas para a resolução TOTAL da comunidade negra.

Uma coisa nunca excluiu a outra. A implementação das cotas, nunca foi fator excludente de políticas paralelas, sendo essas correlatas e de maior raio de atuação. Falamos de especificidades étnicas por estados, impessoalidade, autonomia pedagógica e deliberativa por parte das inúmeras UF’s que adotaram a política – tudo fundamentada nos fatos e estatísticas (vide IBGE, PNAD, PNUD, IPEA, OIT e relatórios étnicos e de migração da ONU).

A princípio não faz sentido em termos educacionais, nem mesmo em termos políticos a relativização das PA’s nesse artigo de Cristovam. A validade das PA’s ainda não se abalou com a relativização e mistificação do Senador Cristovam ao jornal o Globo em 06/12/2008.

Teremos parâmetro assim que as primeiras turmas dos cotistas retornarem com sua experiência acadêmica ao social. Mas; como mensurar isso? Nunca objetivamente, sob causa x efeito y, mas sim por amostras e comparações de amostrar sob determinados fenômenos sociais. Mas como então falar em parâmetro? Pela inclusão de mercado de trabalho, pela satisfação pessoal, pelo seu aumento de experiência profissional, social e cultural, pela possível valoração curricular, como possível valoração socioafetiva, de integração social etc – as ciências sociais estão sempre atualizadas nessas questões e não seria pela falta de parâmetro claro que a validade das PA’s não seria justificado. Objetivamente cumpri com seu escopo incluir e fazer permanecer o estrato social negro na universidade brasileira.

Aos eruditos, a desmistificação de argumentos não científicos. Aos formadores de opinião um alerta: - Não caiam na esparrela política de relativizar a validade das políticas afirmativas. Á comunidade educacional brasileira: - Força!

Aos universitários cotistas e todos os negr@s do Brasil, minha admiração, respeito, identificação, apreço e reconhecimento social através desse ensaio sobre a cientificidade das políticas afirmativas e sobre os problemas estruturais da educação e devidas contextualizações sócio/pedagógicas. É de extrema necessidade que o Brasil negro se emancipe sob todas as formas legais e políticas. Cotista; siga estudando de cabeça erguida, sinta orgulho de representar seus antepassados. Seu ingresso na Universidade é legal e plenamente amparado por nossa Constituição.

Esse ensaio visa justamente isso – pela exposição argumentativa do entendimento do Senador Cristovam ao “empobrecer” o debate político educacional: apontar, identificar, analisar e mensurar alternativas para melhor entendimento das afirmações (premissas da política), de sua cientificidade e inclusive seu fundamento estatístico, positivo jurídico e histórico em detrimento ao determinismo e falsos juízos do Senador Cristovam e conservadorismo brasileiro no tratamento da agenda educacional brasileira para 2009 e da falta de parâmetro na mensuração positiva ou negativa das políticas afirmativas de cotas nas UF’s justifica-se a institucionalização da Política de Ação Afirmativa já constituída de vasta literatura, vide:SISS Ahyas; MENEZES, Paulo Lucena; TELLES, Edward, BENTO, Maria Aparecida,RIBEIRO, Darcy at all).

Um futuro glorioso a educação brasileira e latina terá na difusão de conhecimento científico e técnico de forma capilarizada, para todos. As restrições e enormes desafios estão aí.

Aprofundar o debate sobre as PA’s, incluir o Brasil negro nas instancias deliberativas. Incluir com carinho a mulher negra no escopo das políticas da SEPPIR. Politizar o Brasil negro, unificar pautas e forças políticas do Brasil negro, rechaçar ideologismos e incorporar boas críticas, clarificar os objetivos das PA’S, desmistificar falácias, identificar as variáveis que compõe a feitura de tais políticas propondo a devida superação histórica e resolução da tensão social pesquisada.

Resenha - Educação para além do Capital (Mészáros 2005)

Resenha – Educação para além do Capital(MÉSZÁROS, István 2005).


Essa resenha tem por escopo duas partes (interdependentes e complementares):

1 – Introdução crítica e esboço de novos questionamentos ao universo da educação e do trabalho;

2 – Resenha descritiva e crítica em “tópicos idéias” do livro – Educação para Além do Capital – Mészáros, István – Boitempo Editorial - 2005.


1 -Introdução Crítica:

O livro mostra as diversas tensões sociológicas ou sociais entre a universalização do conhecimento e da educação necessariamente vinculadas também ao universo do trabalho em sua complexidade, mas tendo pela frente as restrições materiais do epifenômeno capital*.
*O capital é visto em István Mészáros pelo prisma material histórico – em termos gerais pela teoria maxiana. Romper com paradigmas e estruturas do capital pelo trabalho é que seria a solução dada pelo autor, para universalizar a educação e que para isso deveria a classe oprimida, o grande proletariado internacional unir-se para a obtenção dessas mudanças. Um livro desafiador que pretende ir além de argumentos chamados pelo autor Mészáros de “gradativos” para sanar contradições incorrigíveis do próprio sistema capitalista. Um livro que para a educação deve ser lido com atenção aos termos (muitos deles cunhados em Marx at all) e também com um olhar no futuro dentro das especificidades restritivas do capital. Sim; professores, pesquisadores e cientistas sofrem na pele a falta de salário e de condições mínimas para exercer a profissão com zelo. No conhecimento desse livro sintético, tem-se um bom panorama de como é parte da estrutura do capital e do capitalismo global e possíveis soluções no campo da educação. Mészáros tem a felicidade de tornar mais acurado algumas contradições da ordem vigente e pretende pela emancipação humana – e isso pela complexidade e valorização do universo do trabalho agora como epifenômeno capaz de universalizar a educação. Um livro direto, especificamente em sentido sociológico – libertário, atual, desafiante e sobretudo, real. Os sistemáticos cortes nos orçamentos para a educação na América Latina e demais emergentes, ainda sim não desanima o autor em inclusive sistematizar bons argumentos inversos à lógica - Educação para acesso ao mercado de trabalho – e sim, universalização radical ao universo do trabalho para possibilitar universalização real da educação. Ou seja, o metabolismo desses dois grandes universos (trabalho e educação) devem superar a ordem histórica pelo prática radical em atitude política consciente, realizando assim uma educação que esteja livre, que seja libertária e que esteja para além do capital.

2 – Resenha descritiva/crítica:

2.1 – Prefácio (Por Emir Sader)

- Iniciação de análise pela sociedade mercantil – incompatível com emancipação humana;
- Educação como mera mercadoria dentro do capital;
- Inibição da educação pública em detrimento à comercialização da educação privada devido ao sistemático corte dos orçamentos público e na outra ponta da corda – massificação publicitária das Universidades privadas;
- Autor aborda a educação sob a perspectiva emancipatória;
- Universalização do trabalho para universalização da educação (não o contrário vide parte 1 da resenha);
- Educação como interiorização da alienação mercantil;
- Educação como processo dependente de uma ordem econômica que explica o mundo mecanicamente, mas não o entende. Aqui uma crítica estrita pedagógica onde relaciona a massificação do “explicar”, mas não “entender”.

2.2 – Educação para além do Capital

- Perspectivas sob aforismos de Paracelso ( aprendizagem = vida), Martí, José (Educação como fabulosos cárceres mentais – justificado pela não liberdade política) e Marx com o sujeito histórico, produto da história e da educação e esta como prática transformadora;
- Processos sociais ligados aos processos educacionais (aqui a dimensão sociológica da Educação);
- Admite ser inviável a formulação de um ideal educacional devido a atual ordem política/econômica;
- Capitalismo como fenômeno irreformável – natureza incorrigível;
- Cita Smith e seu conceito de “espírito comercial” em contra partida ao utópico socialista Owen na tentativa de reformar a ideologia liberal e a estrutura incorrigível do capital;
- Pequeno esboço das argumentações graduais (gradualismo) e sobre os falsos socialismos utópicos, onde os diagnósticos dos fatos sociais são meras declarações de fé;
- Reforma educacional formal ou essencial, pergunta-se o autor.No processo histórico da Educação, a própria História é adulterada;
- Coloca como paradoxal a racionalização/legitimação da atual ordem social por uma citação onde Marx interpreta o início do epifenômeno capital como fato sociológico de aplicação violenta total que lhe é imputada sob a doce “suavidade” de toda e qualquer política econômica;
- Refuta Locke na trivialidade infantil em enxergar a economia política e seus reflexos sociológicos sob o seu prisma de detentor de terras e pensador dogmático em relação à dinâmica das classes;
- Concluí depois das frugalidades econômicas de Locke na imposição de doutrinas sociais que refletiria nas instituições educacionais determinadas assim pelo metabolismo do capital;
- Determinações externas ao capital – determina o âmbito particular e formal (não ontológico) da educação;
- Novamente cita a brutalidade/violência no processo educacional, agora em crises agudas – admitindo o sistema novas formas de escravidão;
- Aponta como solução do processo educacional por “ações coletivas”. De ordem política;
- Destaca o formalismo na educação sendo somente uma parte do processo emancipatório em contra partida soluções essenciais;
- Não implementação do modelo Compreensive Scholls ( ou escola abrangente, não no sentido de ¿Include, escolas “inclusivas”);
- Mantimento do modelo Grammar Scholls – meritocrático;
- Esboço de alguns reflexos sobre o papel do conhecimento e da aprendizagem como variável dependente de um processo de emancipação humana – à frente a educação terá papel soberano no raciocínio de Mészáros;
- Identifica dentro da educação a lógica de “política de formalidades”, forma de pensar elitista e tacanha que amplamente refutado em Gramsci pela inquestionável interdependência entre o Homo faber e o Homo sapiens;
- Coloca que as reivindicações elitistas são autonomeações de políticas educativas descompromissada – a elite molda a práxis política educativa;
- Impossibilidade da emancipação educacional advinda da boa vontade, ao bel-prazer político da classe dominante (Uma espaço sociológico que se abre para a práxis educativa?);
- Emancipação educacional como processo constantemente reproduzido (necessariamente concebido dentro da realidade histórica/existencial dos oprimidos) – atual estado da arte educacional aponta para o caminho oposto ao da emancipação, ou seja, a elitização da produção científica);
- Dificuldades na implementação de uma política educacional radical;
- Necessidade de implementar uma educação que seja uma “contraconsciência” sendo uma reposta prática à “consciência” neocolonial/neoliberal;
- Alienação no trabalho – determina a autoalienação educacional – esse processo se dá pela mais valia, e por inúmeras nuances do capital como, por exemplo: as políticas de flexibilização das leis trabalhistas e fenômenos correlatos;
- Sustentabilidade de um modelo para além do capital – aplicado ao universo da educação;
- Refuta o reformismo e o gradualismo no apontamento dos defeitos específicos do capital e a não adoção de um sistema alternativo. Ataca também o pernicioso “axioma” “ não existe alternativa” perpetuado pelo neoliberalismo em conceitos cunhados pelo New Labor de Tacher at all;
- Obliteração do sistema vigente às atuações de políticas civis e políticas partidárias. Aqui no Brasil o pluralismo político direito líquido do brasileiro, mede forças com o conservadorismo político em cláusula de barreiras;
- Implementação de um modelo radical – somente pela prática política (dentro do momento histórico);
- Educação tendo papel soberano nas mudanças do metabolismo do capital;
- Necessidade da universalização da educação e trabalho como atividade humana auto-realizadora e de capacidade libertária;
- Seguindo a proposição acima universalização do trabalho como fonte primordial da universalização da educação;
- Traça um pequeno panorama das formas que o trabalho sofreu dentro de um processo de alienação e esse em impactos na educação, fundamentando tais proposições cita as conclusões da ONU: a) 1% dos ricos aufere a mesma renda que os 57% dos mais pobres, b) 2,1 bilhões de pessoas vivem com menos de dois dólares/dia, c) entre 1960 até os dias de hoje cresceu em proporção o estrato social pobre, d)2,4 bilhões de pessoas sem acesso ao saneamento básico, e) 50% da força de trabalho rural do globo está sob ameaça do subemprego e ou desemprego;
- Ataca que o que está em jogo não é somente sanar as contingências negativas do capital, mas sim uma ruptura radical sistêmica;
- Educação continuada, não vocacional/meritocrática;
- Declara a total falência do modelo capitalista global, por o mesmo possuir antagonismos e situações estruturais irreconciliáveis aos oprimidos dentro do processo histórico Mercantilismo-Revolução Industrial-Globalização Capitalista;
- Finaliza que a sociedade deve manter um inter-relacionamento dialético com o momento histórico para atingir objetivos progressistas e que existirá sempre uma necessidade de sintetizar estratégicas educacionais para inclusive atuar no momento presente.

A sociologia das manifestacoes francesas 2009

Considerações sociológicas da greve geral da França em 19/03/2009.Uma protosociologia, nos fenômenos sociais da França contemporãnea em suas novas tensões sociais no século XXI.

O Jornal Le Monde em 19-20/03/2009 estampou um mapa das mais de 200 manifestações que ocorreram no dia 19/03/2009 levando milhões de civis, trabalhadores, operários, camponeses, estudantes universitário a uma greve geral em favor do mantimento do emprego e do poder de compra dos trabalhadores.

Em janeiro de 2009 o governo Sarkozy liberaria 2,1 bilhões de euros num plano social de mantimento de emprego. Mas, dois meses depois uma gigantesca manifestação em greve geral aponta para um epifenômeno que já estava latente desde o início da crise e do próprio capital – aumentando cada vez mais o torno da mais-valia sob toda a massa trabalhadora no mundo.

No livro a EXPLICAÇÃO SOCIOLÓGICA de SOUTO, Cláudio e SOUTO, Solange admite-se que uma das dinâmicas sociológicas é o movimento em duas vias do SIV, representado como SIV-SIV no estabelecimento de uma interação sociológica.

Onde o "S" seria o sentimento sociológico, o "I" o ideário sociológico em determinado momento histórico, e o "V" volição, ou vontade (positiva) na realização da greve geral do dia 19/03/2009.

O Sentimento sociológico do povo francês (por sua já tradição social) seria o sentimento concreto na percepção dos efeitos concretos da crise global, intrinsecamente ligada à dinâmica e metabolismo do sistema capitalista. E a volição ou vontade positiva de participar de mais esse ato político, agora tendo um apoio maciço da iniciativa privada e de toda a população francesa – se vê inequivocamente como um contra ataque desesperado na tentativa de não sofrer todos os impactos do ideário capitalista.

Segundo SOUTO o aforismo deveria ser dinâmico para concretizarem uma interação sociológica. No fato presente, o que vemos é uma intensa convergência no aceitamento não um único ideário, ou um único sentimento de vontade, mas sim no enfrentamento do epifenômeno “crise capitalista” por meio de uma greve geral.

Como esse epifenômeno advêm da infraestrutura do capital e também tem comportamento cíclico, identifica-se um padrão sociológico nas crises, sendo que nenhuma delas, possibilitou emancipação e/ou rupturas com o sistema e a ordem vigente (vide revolução russa de 1917). Somente emancipações e rupturas parciais.

O que vemos, é uma desesperada tentativa de acúmulo de forças políticas (inclusive com forças que no dia a dia do trato político se veem como antagônicas), mas que nesse caso, por estarem diante de um epifenômeno do próprio capital, veem a necessidade de se juntarem ao corpo político dos trabalhadores/agricultores/estudantes na tentativa de pressionar o governo e as estruturas capitalista, mesmo não se identificando com seus respectivos ideários...

Tem-se em sentido marxista, uma grande contradição em se pensar nas relações sociológicas do universo do capital e do trabalho. Uma deformação do mundo do trabalho em contra partida com o mantimento crescente do torno da mais valia na camada pobre e trabalhadora forçou dentro do momento histórico e suas especificidades uma greve geral que levou milhões às ruas das grandes cidades francesas no dia 19/03/2009.

A França, país de tradição na práxis política, se vê amarrada, dependente, escravizada pela lógica do capital em toda sua história mercantil, até alguns pontos de rupturas parciais com a ordem vigente. Veja as tensões sociais de imigrantes pobres (argelinos, albaneses, africanos, latinos em geral) na queima de carros em 2006 nas cidades de Marselha, Lille e Lyon mesmo sendo oprimidos com a política “anti-morim” de Chirac, Villepin e Sarkozy.

Não se trata de romantizar o aforismo imaginativo de Mills (1970) numa tentativa de imaginar o quadro político francês num futuro próximo, mas sim tentar por Mills, encontrar um determinado padrão ou simbolismo desse agudo fenômeno social (a greve geral do dia 19/03/2009). Em sentido especulativo/filosófico...Talvez nada isso.

Quem sabe a criação de uma nova dinâmica social que poderá reverberar sob toda a sociedade mundial, podendo no futuro gerar novos padrões no acúmulo de forças sociais em detrimento à já estatuída condição do capital na sociedade e este, nesse momento histórico – aumentando o torno da mais-valia absoluta.

O ideário democrático está cada vez mais voltado não para uma democracia participativa, sob a lógica de Montesquieu mas sim para uma espécie de plutocracia neoliberal, branca e judaica-cristã.

A fetichização e a alienação do mundo do trabalho perverteu as relações sociais e culturais, numa mera relação quantitativa de capital. O reflexo disso no social, seria as tensões, os motins, as greves e a “desordem” sociológica.

Retornando ao aforismo de SOUTO (o SIV) claramente vemos no ideário do sistema em crise, um ideário rasteiro e escorregadio, de uma dialética de negação do outro impondo nas relações sociais a degradação máxima da vida humana e do universo do trabalho.

Manter sua estrutura e seu ideário neoliberal, pensando que a dinâmica econômica e da produção deve seguir o “espírito comercial livre” – fulcrado em Smith e sua mão invisível e também nas falácias pseudo políticas da impossibilidade do cálculo geral de uma economia centralizada/socialista, resultou só em janeiro de 2009 mais de 90 mil demissões diretas na França – segundo o LeMonde de 20/03/2009.

A cultura geral do capital é a sobrevalorização do próprio capital, em detrimento ao esmagamento do trabalho e dos trabalhadores. Não acontece sobrevalorização sem a exploração da mão de obra na cadeia produtiva capitalista.

Não se trata de um fatalismo marxista, mas sim, a realidade imposta da ordem capitalista, que inclusive tem chancela legal/jurídica para atuar. Uma contradição duplamente vista pela corrente marxista e por sociólogos em geral tentando identificar a pura dinâmica da sociedade moderna dentro do epifenômeno capitalismo.

O fatalismo da divisão em classe da obra maxiana torna-se uma generalização corroborada na e pela história do homem. Tal generalização pode ser relativisada? Sim. Mas a priori, sob o prisma sociológico geral, tal dinâmica ainda se estabelece pelo simples fato da ordem vigente ainda atuar dentro de seus mecanismos criados.

Seja pelo cambio, pelo financeirismo pedante, pelos dogmatismos econômicos seja pela alienação capitalista que culminará no aumento do torno da mais valia absoluta, seja por uma matriz de opressões legais e estatais na vida do trabalhador.

Essas dinâmicas assassinam civis e trazem lógicas proibitivas e coercivas ao globo, gerando tensões sociais (hoje globais) que concretamente mexerá de forma drástica na qualidade de vida e em todo o aforismo de SOUTO, inclusive na volição positiva da população civil que agora se une para um enfrentamento político da crise capitalista iniciada em 2008.

Um grande desafio se faz também ao Brasil, que infelizmente ainda não tem a cultura política de mobilização social para fazer frente ao capital ou se a possui; ainda de forma tímida e desorganizada.

No Brasil e América Latina, milhares já perderam o emprego e a cada dia veem seu poder de compra sendo corroído pela própria dinâmica do capital em seu câmbio, na inflação, nos juros, em taxas, impostos e inclusive na precarização do universo do trabalho.

Assim, (pensando na ideologia neoliberal) de forma hipócrita – a estrutura capitalista decreta lucros estratosféricos e não queima essa gordura financeira no mantimento de empregos e do poder de compra dos trabalhadores, fechando assim seu ciclo de sobrevalorização. Esse é o objetivo final do capital – sobrevalorização.

Esse epifenômeno de crise pode e deve ser analisado de forma sociológica. Inclusive para descartar juízos pessoais, opiniões destituídas de lógica histórica ou na romantização da realidade posta em seu atual estado da arte.