Avaliação das Organizações Educacionais (Seminário Final)

Esse trabalho tem três partes distintas porem complementares: 1)Questionário qualitativo do Cap 2 Freitas et al;2)Relatório Parcial e Questionário 2; 3) Análise de dados da escola CAIC e conclusão;


____Parte 01___

FONTE: FREITAS et al. Avaliação Educacional. Caminhando pela Contramão. Capítulo 2 - Avaliação Institucional - Escolas Reflexivas Petrópolis:Vozes,2009.



Questionário parcial:

- MUDANÇAS NA CULTURA DO PROFESSOR E NA CULTURA ORGANIZACIONAL -:

1) Prezado(a) professor(a) você consegue identificar sua cultura no cotidiano da sala de aula, qual sua "rotina"?

2) Prezado(a) professor(a)você consegue identificar ações concretas para atingir uma significativa mudança em sua cultura de professor(a)?

3) E quanto à instituição que você trabalha, está claro à todos os agentes da educação a cultura organizacional que prevalece?

4) E quanto às estratégicas institucionais na mudança da cultura organizacional?

5) Existe planejamento em termos pessoais e também institucionais quanto à mudança da cultura pedagógica de ambos?

- SUPERDIMENSIONAMENTO DO PAPEL E DO PODER DO PROFESSOR -

1)Prezado(a) professor(a)você consegue identificar em seu ambiente de trabalho desvios de funções?

2)Prezado(a) professor(a) e quanto à autonomia na prática do ensino?

3) Prezado(a) professor(a)sua instituição possui planejamento flexível quanto à proposta de cargos e salários?

4) Prezado(a) professor(a) e quanto ao acesso à pesquisa e a extensão do que é ensinado em sala de aula a instituição tem planejamento para essa questão?

5) Objetivamente, qual sua real autonomia e poder decisório quanto às exigências administrativas advindas da direção da escola?

6) Prezado(a) professor(a)você possui "voz" em conselhos escolares, e com a gestão da instituição que trabalha - consegue aprovar propostas nas decisões da instituições?

7) E quanto à gestão em si, existem conflitos em questões agudas? E quanto ao processo decisório, você como docente tem poder de voto, ou de proposição?

8) Face ao exposto da pergunta 7 - consegue identificar a linha pedagógica adotada pela instituição? Ainda, concorda com a mesma?

9) Caso não à pergunta 8 - qual caminho/linha POLÍTICA a se tomar?

- MÚLTIPLOS PROFISSIONAIS (NO UNIVERSO ESCOLAR)-

1) Prezado(a) professor(a)você consegue identificar claramente todos os agentes educacionais e suas respectivas funções para o TODO institucional? Existem gargalos em recursos humanos? Se sim, quais? Se não, como chegou a essa conclusão?

- NARCISISMO REFLEXIVO e LEGITIMIDADE DO PROFESSOR -

1) Prezado(a) professor(a) quanto ao processo de estudo cotidiano do material didático, pesquisa, descobrimento e posteriores reflexões com seus alunos(as), tais reflexões são feitas em conjunto?

2) Se sim para a pergunta 1 - quais as estratégicas pedagógicas foram tomadas?

3) Se não para a pergunta 2 - o que fazer para tornar mais democrático reflexões pedagógicas/educacionais em conjunto, de forma a quebrar com o narcisismo do docente?

4) Demonstram pleno interesse os discentes em posteriores aplicações e reflexões dos assuntos abordados em sala de aula?

5) E quanto ao ambiente de fomento à pesquisa, sua instituição possui laboratórios e demais equipamentos que fomente pesquisa in vitro?

6) E quanto à legitimidade do professor. Docente; você se sente legitimado pela instituição ao ensino da disciplina que ministra?

7) E quanto aos alunos, existe entre eles o reconhecimento legítimo da atuação do professor? Já aconteceu da sala de aula boicotar professores? Se sim, quais os motivos?

- SUSTENTAÇÃO DE PROJETOS PEDAGÓGICOS -

1)Prezado(a) professor(a)você consegue identificar claramente e de forma objetiva o projeto pedagógico adotado pela instituição que trabalha?

2) Se sim para a pergunta 1, você concorda com o mesmo?

3) Se não para a pergunta 2, o que deveria mudar? Quais estratégias adotar?

4) O atual projeto pedagógico está vinculado com a realidade atual da instituição?

5) Se não à pergunta 4, está consciente toda a comunidade pedagógica da necessidade de mudar a linha pedagógica a ser adotada para o futuro?

6) Caso positivo à pergunta 5, existem alternativas que sejam viáveis financeiramente e que seja inclusiva e democrática para todos?

7)Se caso sua instituição for conservadora, como mudar sua cultura institucional e como não mais sustentar projetos pedagógicos arcaicos?

8)Face ao exposto na pergunta 7, o que fazer para tornar o projeto pedagógico arcaico em um projeto
emancipador, includente e democrático?


___Parte 02___

Relatório parcial do livro Avaliação Educacional – Caminhando pela contramão – (Freitas, Luiz Carlos de et al – Editora Vozes 2009 – Coleções Fronteiras Educacionais)


Dentro de um contexto histórico liberal na influência política das organizações educacionais e demais atores da educação, teem o processo avaliativo como uma categoria pedagógica que sempre gera polêmica, choque de interesses por trazer um panorama do por que as organizações educacionais estão como, mas principalmente por tratar ela (a avaliação) de mudanças futuras.

O autor FREITAS et al, tratará principalmente do aspecto técnico da avaliação mas também de tratativas perpassaram as prova formal da sala de aula.

A classificação e o formalismo são constituintes mas não dão conta da atual problemática sobre a avaliação institucional, sua dimensão informal também deve ser levada em conta pois o fenômeno avaliativo será multidimensional e não se prenderá somente à avaliar a aprendizagem.

Devemos também lembrar que a avaliação em 1990, sob a influência liberal era tida como o remédio para todos os males educacionais.

Num primeiro momento os autores concentraram suas reflexões sobre a avaliação do professor-aluno na sala de aula, digamos; a dimensão mais conhecida da avaliação onde a “responsabilização” do professor passa para uma responsabilidade conjunta, entre as dimensões da avaliação: a da sala de aula, a institucional e em grande escala.
As dimensões do fenômeno avaliativas visam não só a unidade entre objetivos-conteúdos-métodos mas uma reflexão global, visando o futuro tanto do trato de sala de aula, quanto às outras dimensões da avaliação.

Cita o autor FREITAS que existe ainda hoje uma clara subordinação da avaliação da sala às demais dimensões do processo pedagógico/avaliativo.
Torna-se comum ter o fenômeno avaliativo com um processo de exclusão e controle político tendo a proposta do projeto liberal a não aceitação de outras dimensões da avaliação – o “esforço pessoal” nos processos de avaliação seriam suficientes para justificar a exclusão onde os que obtiveram sucesso foram mais competentes dos que não obtiveram “nota” para passar, ou para seguir em frente nos fluxos disciplinares necessários na vida acadêmica.

Para a formulação de PPP deveria as instituições e agentes da educação desvincular para se refletir melhor, uma dependência do eixo dos conteúdos/métodos aos objetivos da escola – quebrando assim, alguns vícios institucionais e/ou relações de poder em atores desiguais.
Identifica os autores que o processo global da avaliação tem também dimensões formais (provas, testes) mas também possui uma dimensão informal (juízos de valor do professor) que também são norteados pelo PPP da organização educacional que o professor (a) trabalha.

Assim, deve a avaliação e o professor abraçar as diferenças entre os alunos, mas com a devida diretividade.

Dentro da dimensão institucional, deve-se atentar os atores educacionais que compõem o universo global da instituição educacional que a avaliação deve também seguir uma diretiva também global. Assim, sob a perspectiva dos autores a reflexão institucional não deve ser feita somente pelo professor (a) mas sim por todos os atores envolvidos – inclusive comunidade, mesmo sabendo que o Estado também conduz, sob uma legislação específica tais processos.

Agora, a dimensão avaliativa também presa pelo formalismo da sala de aula, mas principalmente apontará para necessidades sociais que perpassam a sala de aula ou as relações de poder existentes no âmbito interno das escolas.

A avaliação institucional e reflexiva é coordenada internamente pela escola, mas que visa também ser um processo negociável, participativo, auto-reflexivo, contextual, plural, processual e transformador. Segundo BONDIOLI 2004, a avaliação dentro de um processo negociável tratará também das relações do estado e da gestão escolar na obtenção de espécie de pacto entre as partes – visando a transformação social, tudo de forma clara, objetiva e pública.

A utilização da avaliação global será no sentido de identificação de problemas, falhas, gargalos, monitorar/controlar tais situações adversas visando uma melhoria no presente/futuro.
Assim, a avaliação sob essa perspectiva é potencialmente a forma, o “como” concretizar o que fora planejado no PPP de todo um coletivo.
Lembra os autores, que as mudanças advindas de uma avaliação global são mudanças construídas localmente e que são apoiadas por todas baseadas em indicadores.

Para os autores, o que referendará a avaliação é o PPP apoiado por todo um coletivo que ajudou a construí-lo. A importância do PPP e de sua real aplicação seria para não conservar a cultura educacional como um fim, mas como premissa constitutiva do próprio PPP.

Um dos grandes desafios na implementação do PPP seria a “desresponsabilização” do estado e uma “desconstrução” da cultura avaliativa pós-moderna que vise a transformação – principalmente das camadas mais pobres.

Lembrar que a avaliação institucional também estará atenta ao desenvolvimento cognitivo, da aprendizagem, mas também em termos afetivos, atitudinais.

Por fim, saber que a avaliação institucional é o ponto de encontro de dados das avaliações dos alunos e também dos sistemas gerais, os de grande escala – mas tendo por objetivo a transformação/emancipação do aluno.



===== Algumas questões que se fazem necessárias serem respondidas sobre a avaliação institucional e a proposta do PPP (Proposta de questionário ao grupo dois, parte dois)=====:



a) A visão que tenho de avaliação é a formalidade aplicada em provas aos alunos;

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

b) O PPP da minha escola contempla as visões e necessidades da comunidade local;

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

c) O PPP da escola que trabalho cumpri a legislação do estado;

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

d) O PPP da escola que trabalho/estudo¹ cumpri a legislação do estado, mas foi concebido internamente na escola com a participação de todos, inclusive da comunidade local e alunos.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

e) O PPP da escola que trabalho/estudo tem também uma dimensão informal. Avaliamos os alunos também em suas atitudes e conteúdos afetivos/emocionais.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

f) O PPP da escola que trabalho/estudo, cumpri a legislação do estado mas também é norteada por uma autonomia escolar.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

g) O PPP da escola que trabalho/estudo também visa desconstruir a cultura organizacional atual em que se insere a escola.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

h) O PPP da escola que trabalho/estudo leva em consideração características do tipo: negociação, participação, contextualização e pluralidade.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.


i) Consigo identificar claramente os problemas/gargalos principais da escola pelo processo avaliativo.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

j) Depois da identificação clara dos problemas da escola, consigo pelo processo avaliativo monitorar tais problemas.

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.

k) O PPP da escola que trabalho/estudo, contempla e dá solução autônoma, viável e de forma clara e objetiva sobre do entendimento pleno dos dados advindos da avaliação da aprendizagem (provas aplicadas aos alunos) e os dados de sistemas maiores (SAEB, ENEM).

( )1.Concordo plenamente;
( )2.Concordo em partes;
( )3.Concordo;
( )4.Discordo em partes;
( )5.Discordo plenamente.



Índice:

¹ Quando o questionário for aplicado aos professores e demais agentes (exceto alunos) ler: O PPP da escola que trabalho. Quando o questionário for aplicado aos alunos, ler: O PPP da escola que estudo.


___Parte 03___

Análise dos dados da escola CAIC* Santa Paulina – Paranoá (09-15/11/2009)

Considerações Iniciais:

Em maior ou menor grau, observa-se que muitas de nossas escolas, no tocante às relações internas e externas de poder se mostram completamente paradoxais, alienadas e até mesmo com inúmeras situações se apresentam sem sentido pedagógico emancipador.
Claramente, vemos em termos de gestão, contradições na hora da auto-avaliação, interesses e muita resistência á mudanças significativas impedem mudanças culturais e estruturais seja por uma ortodoxia da cultura pedagógica, seja pelo conservadorismo institucional, seja pela crescente desregulamentação/desresponsabilização do Estado como agente indutor/fomentador de uma cultura avaliativa que para o século XXI deveria se apresentar como (viva, dinâmica, dialética, aberta, atuante de forma bilateral e protagonizado pela escola ou pelos agentes educacionais de base).
Assim, como deve atuar os agentes educacionais na atuação de desconstrução da cultura avaliativa JÁ existente? Devemos esperar a boa vontade da gestão da escola ou de governos?
No decorrer das análises, veremos que de uma forma geral todos devem participar dessa desconstrução cultural (no processo avaliativo), mas o protagonismo deve surgir da BASE. E por efeito “cascata” se irradiar para esferas maiores seja para a comunidade, município, estado e todo o Brasil.

Perguntas Iniciais:

- Dos atores educacionais, quem realmente quer refletir sobre o estado da arte da escola brasileira? Pensemos em escala micro e macro e também nas dimensões da qualidade que são necessárias para atingir um modelo avaliativo emancipatório.

- O que é um Projeto Educacional? O que é Política? O que é Pedagogia? O que é objetivamente o PPP e pra que serve?

No CAIC* – Santa Paulina – Paranoá - Sobre o PPP:

a) Professores: Admitem que são comprometidos com o PPP e que o mesmo também contempla os interesses da comunidade (60%), mas paradoxalmente também admitem em 60% dos casos que a elaboração do PPP junto à comunidade não ocorre na escola;
b) Servidores: Admitem que são comprometidos com o PPP (100%) mas desconhece se o PPP abraça os interesses da comunidade e se foram elaborados juntamente com a comunidade em (60%);
c) Pais: Não possuem opinião hegemônica sobre o comprometimento dos agentes da educação no PPP. Mas admitem que o PPP foi elaborado juntamente com a comunidade seguindo, portanto a mesma proporção ao que se refere ao PPP e os interesses da comunidade;
d) Direção: Admitem que são comprometidos com o PPP e que o mesmo também contempla os interesses da comunidade (50% disseram que ocorre e outros 50% ocorre parcialmente) nessa mesma proporção, também admitem que a elaboração do PPP ocorre juntamente com a comunidade.



Conclusão sobre a Instituição CAIC – Santa Paulina – Paranoá, sobre o PPP:

Sob o conceito de (BONDIOLI 2004) “qualidade negociada” a escola CAIC – Santa Paulina – Paranoá, ainda não equacionou, esclareceu o conceito de BONDIOLI 2004 e também ainda não estabeleceu um efetivo processo avaliativo no que tange o PPP por que ainda nem todos os agentes se veem contemplados no processo decisório ou deliberativo da linha político pedagógica da escola para o presente-futuro.
Assim sendo, dentro do conceito de “qualidade negociada”, evidencia os dados que; os agentes educacionais (professores e pais) ainda não se sentem agentes ativos do processo avaliativo no que tange o PPP.
Apesar de se ter uma quase unanimidade institucional entre (direção e servidores) acerca do comprometimento, elaboração e interesse comum acerca do PPP, a instituição CAIC* ainda não aplica no PPP uma negociação horizontal, uma negociação com TODOS os agentes educacionais, situação que poderia caracterizar o conceito de “qualidade negociada”.
Como nem todos os agentes educacionais se veem comprometidos, na elaboração ou na conjunção de interesses recíprocos de toda a comunidade dentro do PPP, podemos dizer que o CAIC constrói parcialmente um sistema avaliativo que venha a monitorar e resolver os problemas existentes num determinado cronograma.

Análise qualitativa e quantitativa das perguntas 04 e 08 do questionário aplicado ao CAIC.

Pergunta 04 - A escola desenvolve atividades com a participação da comunidade (Exemplos: festas, feiras de ciências, palestras, gincanas, etc)?

Entre os grupos de professores pesquisados, 100% dos professores afirmam que atividades com a participação da comunidade escolar ocorrem em sua escola. Basicamente, a mesma proporção entre pais e servidores quanto à ocorrência de atividades com a participação (60%), com incidências também do desconhecimento por tarde dos pais.

Pergunta 08 - É realizada uma avaliação da própria escola pela comunidade escolar (professores, funcionários da escola, gestores, alunos e pais)?

Uma interessante situação se faz sobre a avaliação da própria escola, a totalidade dos dados advindo da direção admitem que ocorre parcialmente na escola uma avaliação da própria escola, mas todos os outros agentes educacionais pesquisados dizem que não ocorre na escola. E agora? Simples; em sentido político, o paradoxo existe por que avaliar é também uma ação política e que possuem inúmeros impactos nessa existente relação de poder entre direção e agentes educacionais.Exemplo: Poder deliberativo da direção nos contratos de trabalho.
É muito comum a gestão, se identificar quando se lê: “avaliação da PRÓPRIA escola”.E assim, em vez de ler literalmente: “avaliação da própria escola” leem “avaliação/julgamento da direção”. A situação torna-se inclusive mais paradoxal quando em sentido de gestão, servidores contradizem a ocorrência da avaliação da escola em 60% dos casos em detrimento às respostas aferidas pela direção.
Professores, que geralmente conhecem o dia a dia da escola, em também 60% dos casos afirmam que não ocorre ou desconhece ações avaliativas da própria escola.
Notem ainda que, as contradições evidenciadas pelos dados são “naturais” em se admitindo a dinamicidade e a própria natureza de ser de uma escola pública e que convive diariamente com conflitos e claras relações de poder, relações políticas. Toda essa dinâmica apresentada nos dados da pergunta 08 também seguem na pergunta 06, que trata da avaliação agora da própria direção.

As questões acerca da desresponsabilização do Estado e a desconstrução da cultura avaliativa vigente:

1) Desresponsabilização do Estado (admitir factualmente que existe um intenso debate entre modelos político/pedagógicos contra-hegemônicos e um modelo global neoliberal). Face ao fato do embate, qual o nosso grau de entendimento dessa questão?

2) Desconstrução (da cultura avaliativa): Saber que o “projetismo” irá solapar a formação e a significação (que nos remete à própria cognição e no binômio ensino-aprendizagem) que irá solapar a aprendizagem global do aluno em vários “projetinhos” que estariam supostamente articulados por uma interdisciplinaridade.Exemplo: Os “buracos de conteúdo” na passagem de série. A resistência ao autoconhecimento institucional e a falta de oxigênio nas práticas educacionais/institucionais progressistas são também fatores que influenciam o mantimento de organizações e instituições educacionais no tradicionalismo ou conservadorismo.

Pergunta: Será que identificamos no CAIC* e em sua comunidade educacional a atuação ou não desses dois índices na implementação de um modelo avaliativo emancipatório? Qual então seria (na dimensão macro) o real grau de entendimento dessas duas questões para a organização CAIC e para seus agentes educacionais?

Nota estatística (Considerações metodológicas e Restrições de análise):

Todos os dados em porcentagem são considerados para efeito de análise somente dentro do restrito universo amostral compilado pela aluna Ana Maria. Não garantindo fidedignidade de mesmo fenômeno em maiores e representativas escalas (dentro mesmo da escola pesquisada o CAIC – Santa Paulina – Paranoá) ou a mesma tendência de dados obtida nesse primeiro e único levantamento quantitativo, procedimento esse para se ter parâmetro avaliativo por rigorosidade metodológica e justeza científica, ser feita periodicamente e em inúmeras tiragens de amostras para melhor obtenção de conclusões razoáveis e estatísticas, antes, durante e depois da aplicação do PPP.
Essa nota é uma restrição analítica sobre a pequena quantidade de dados disponibilizados em determinados agentes educacionais, face ao exposto, objetivamente tínhamos de dados por exemplo de pais: 05 (cinco) num universo de 1140 (mil cento e quarenta), pouco mais de 0,43% do universo total dos professores.
Para efeito objetivo de facilitação de análise será (des)considerando o universo pesquisado entre os agentes educacionais: professores, pais, servidores e direção em questões de representatividade amostral, no real universo quantitativo pesquisado.Sobre as percentagens resume-se a uma regra de três simples onde 05 (cinco) que é o total de questionários aplicados é igual a “100%” dos entrevistados de cada agente social, exceto o agente educacional direção, que teve somente 04 questionários mas sua representatividade real é de 100% pois no CAIC o agente direção é composto somente por (Diretor, Vice-Diretor, Assistente Administrativo, Assistente Pedagógico). Por lógica, as ocorrências x são iguais a x% equivalente na regra de três proposta.

Criação e Concepção - TraquinagensPedagógicas*

Educação Especial - Os aspectos familiares na EE

Relatório Comentado 05: Aspectos Familiares das Pessoas com deficiência. (VITAL, Iara Lacerda Vidal).


De forma muito feliz, a autora VITAL nos mostra que existirá inúmeras percepções, reações e tramas familiares na chegada de uma criança especial à sua família. No texto anterior (VÍLCHES) acerca dos transtornos que afetam tanto o pensamento quanto à linguagem que:

"Os caminhos diferentes (para o desenvolvimento e aprendizagem) apontados por Vygotsky podem ser a chave para se verificar o que os diagnósticos e literatura teem a dizer e a partir daí aplicar ou não em nossos educandos especiais ou não – conforme peculiaridades, especificidades restrições escolares que concretamente existem e impedem o processo pedagógico no desenvolvimento de potencialidades, sendo nossos educandos especiais ou não. "

Assim, o esclarecimento para a família que espera ou que recebeu um filho (a) com deficiência deve primeiramente procurar apoio dentro da própria família, da sociedade na quebra de uma “cultura do normalismo” e da “perfeição” humana que invade inclusive o cotidiano das famílias que possuem uma criança deficiente.

As reações são inúmeras e de forma bastante feliz a autora VITAL apud OMOTE e SILVA (1988) citará que dependerá muito do quão inserida a mãe e a família está numa cultura do normalismo para o futuro educacional e psíquico da criança com deficiência. Deixa-se bem claro que a interpretação/significação da mãe e família juntamente com uma tendência de projeção não realizada dos pais nos filhos podem atrapalhar a potencialidade da criança.

A projeção dos pais no que desejariam do filho (a), são idealizações de situações e/ou projetos que os pais não conseguiram executar e que levaria na esperança de um filho “normal” na execução de tais projetos e que no entanto – tem contato com a realidade (que por vezes é negada) de se ter uma criança com deficiência.

Nota-se também um menor comprometimento dos pais (principalmente o homem) em relação à dinâmica cotidiana da família. Muito é projetado por base na cultura do normalismo e quando se deparam com uma criança com deficiência, muitos tendem a negar, outros pais iram rotular, conforme novamente a cultura que se insere outros iram transformar a existência de seu filho especial em uma tragédia grega (em termos sentimentais) apelam muitos a uma revisão de consciência sob a criteriorização de sua religião.

Muitos dizem: - O que fiz para Deus me dar isso; - Isso é castigo de Deus; - Será que Deus está me provando; - Será que tenho defeito de “fábrica” (aqui, geralmente na baixa estima da mãe); - Não aceitarei isso, Jesus vai curar meu filho molestado pelo diabo, pelo mal...

Outras famílias apelam para a superstição ritualística. Em Freud, citando alguns comportamentos estritos de religiosos onde o mesmo identificará como uma espécie de neurose universal que assola psiquicamente todo ser humano, por ser a religião fonte desses desatinos. Pode-se dar vazão a padrões comportamentais muito observados nas circunstâncias da família ao receber a notícia da chegada de uma criança com deficiência.

Não podemos generalizar, pois cada cultura adquirida (religiosa ou não) na explicação dos por quês de se ter uma criança com deficiência poderá variar de família para família – mas alguns padrões comportamentais são facilmente observados em inúmeras famílias que recebem uma criança especial.

Nesse ínterim sociocultural o Pedagog@ deverá ter um olhar não de resignação total, devemos como profissionais da Educação que respeitar o “luto”, o “desespero”, a “negação” e/ou as rotulagens estereotipadas da falta de perspectiva social para seu filho (a) num presente/futuro nos primeiros momentos de contato da família com nossos educandos especiais.

Tudo se pensa e tudo se faz para achar explicações razoáveis para a existência de crianças especiais na família. Evocam-se céus e infernos (dimensões duais e arquetípicas do psiquismo dos pais e sociedade) na tentativa de uma melhor explicação. O desleixo ou a superproteção acontecerá em inúmeros casos dentro da família num menor ou maior grau.

No planejamento familiar, uma criança especial também será fator para se ter ou não mais filhos.Mas, e quanto à educação dos pequenos e pequenas nessas circunstâncias?

Primeiramente, aceitar o tempo de luto das famílias para depois atuar junto à família e educando, se possível com uma equipe múltipla, multidisciplinar (entende-se psicopedagog@s, fonoaudiólog@s, médic@s) e também a SOCIEDADE/COMUNIDADE que o educando se insere na inclusão e desenvolvimento das potencialidades dessas crianças.

Quanto mais cedo – atuar a equipe multidisciplinar, juntamente com a comunidade da qual se insere o educando no estímulo da fala, pensamento em seus níveis, coordenação motora, sexualidade e afeto – maior a probabilidade de se ter bons resultados psicopedagógicos e inclusive de inclusão e autonomia da própria criança.

Tratar, portanto, nossos educandos (as) como potencialidades torna o trajeto pedagógico dessas crianças muito mais humano e prazeroso para ambos professores e família.

As práticas pedagógicas inclusivas ainda são setorizadas ou solapadas o que ainda dificulta e muito maiores esclarecimentos da família e dos profissionais da educação.

O determinismo, os erros e ilusões teóricas de professores, a não prática pedagógica em se levar em consideração os caminhos diferentes de Vygotsky no desenvolvimento e aprendizagem podem travar, estancar o desenvolvimento desse educando (a).

O paradigma de uma sociedade inclusiva e sua real instalação como cultura inclusiva em toda a sociedade que ainda é sectária, determinista, pedante no trato teórico com a deficiência é uma questão histórica e de difícil trato, mas nunca foi impossível sua implementação.

Sim, ainda vivemos na sectarização, na padronização cultural que tentará explicar como deve ser um filho (a) ideal, na “maniqueização” das explicações de pais e professores quanto aos nossos educandos especiais e que somente uma radical mudança na estrutura da cultura (na mudança nas superestruturas – termo estrito em Marx) que poderemos avançar para uma sociedade que imploda justamente essa cultura do normalismo humano para aí sim, inclusive de forma política/institucional ter nossas escolas sempre abertas à inclusão de nossos pequenos educandos especiais. E objetivamente ENSINAR para emancipar.

A realidade no trato familiar de tais situações são extremamente frágeis e melindrosas, mas com muito afeto, muita ciência e apoio social pode o Brasil, num futuro próximo, ratificar e chancelar o paradigma inclusivo e colocar em prática não só na escola, mas também nos espaços não escolares (mas que são essencialmente pedagógicos), no trabalho, no esporte e no convívio diário nossas crianças especiais a tolerância, o respeito e a possibilidade de objetivamente, sem perda de tempo ENSINAR para emancipar, ENSINAR para trazer autonomia à nossas crianças especiais.

Por TraquinagensPedagógicas*

Educação Especial - Os Transtornos do Pensamento e Linguagem

Relatório Comentado 04: Transtornos do Pensamento e da Linguagem: Tratamento Educacional – (VILCHEZ, Luis Fernando)

Vejamos, sob a Declaração de Salamanca, o fundamento de uma educação inclusiva para posteriores críticas aos critérios e classificações do autor VÍLCHEZ e bibliografia correlata:

“O Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola. (Declaração de Salamanca – ONU 1994)”

Face ao exposto vamos pensar um pouco sobre os critérios de classificação que coloca o autor VÍLCHES na conceituação e classificação a respeito dos transtornos do pensamento. Assim, admite a interdependência entre pensamento e linguagem para contextualização de suas considerações posteriores:

a) Solução clássica com base na literatura;
b) Simplificação e clareza;
c) Eixo pensamento-linguagem para sistematizar classificações;
d) Abertura para considerar outros transtornos;
e) Probabilidade de incidência no âmbito escolar e etapas do desenvolvimento psicológico
f) Dificuldades epistemológicas que impedem clara sistematização;
g) Outras.

Somando-se a esses critérios o autor também coloca notas de esclarecimento para a sistematização de sua classificação dos transtornos do pensamento:

a) Refere-se (os critérios) aos processos do pensar, não de capacidade mental;
b) Ligados a processos de formação de conceitos, abstração e solução de problemas;
c) Ligados a conduta cognitiva mas não só a ela;
d) Problemática normalidade/anormalidade dentro de um enfoque em “continuum” parece ser a mais correta;
e) Admite ser um sistema hipotético aberto que ainda precisa de mais estudos em etiologia e outros problemas relacionados à linguagem.
O autor seguirá dentro de uma classificação tradicional anotações sobre: Os transtornos na vivência do pensamento, de seu conteúdo como dúvidas injustificadas, obsessões, compulsões, fobias, traz também o conteúdo dos delírios, transtornos do pensamento com correlatos verbais onde são identificados fuga de idéias, perseverança, prolixidade, pensamento/linguagem incoerente e transtornos do curso ou do ritmo do pensamento.

O autor também fará para cada classificação uma explicação do que vem a ser as classificações dos transtornos que envolveram sempre o eixo pensamento-linguagem.

Na identificação de outros transtornos, o autor VÍLCHEZ irá propor algumas outras hipóteses que compõem esse complexo contexto para se verificar cientificamente a dinâmica “normal” do pensamento e da linguagem. A lógica seguirá também para a obtenção dos diagnósticos que visará o sujeito em sua problemática atual não meras comparações.
Trará também anotações sobre os momentos do diagnostico, instrumentos e recursos que irá da simples entrevista psicológica, anamnese, sua conduta observada e testes específicos como o de inteligência geral e verbal.
Com relação às estratégias a prevenção é clássica porem ainda pouco compreendidas em termos de relações claras entre os transtornos do eixo pensamento-linguagem e atuações pedagógicas.
Alguns modelos de intervenção psicopedagógicas são:
a) Educação compensatória;
b) Estratégicas cognitivas;
c) Modificação da conduta e demais estratégias.

No transtorno da Linguagem admite primeiramente que o ser humano é um ser comunicativo e que a comunicação é uma dimensão essencial da existência. Já se referindo aos transtornos da linguagem verbal teríamos:

1) Transtornos da fala: Disartria, Disfonia, Dislalia e a Disfemia;
2) Transtornos da linguagem oral: Afasia expressiva e receptiva do desenvolvimento;
3) Atrasos na linguagem;
4) Transtornos da linguagem lectoescritora que podem aparecer como uma dislexia, causa genéticas, disfunção em áreas de associação parietoccipital, desequilíbrio funcional dos hemisférios e até de origem cultural da escola.

Os diagnósticos vão do levantamento do histórico do educando, antecedentes familiares até a feitura de exercícios de discriminação de fonemas ou palavras parecidas.

De forma conclusa e evidenciando a dinâmica e complexidade dos fenômenos pedagógicos que também se seguem sob uma sistematização aberta e dialética, algumas classificações apresentadas pelo autor VÍLCHEZ podem, em alguns casos se apresentarem como determinismos ou enganos analíticos tanto com relação aos critérios adotados (mesmo admitindo que a fenomenologia tratada é aberta e hipotética) podem estancar o processo pedagógico adquirido principalmente na experiência diária dentro da escola e reivindicada sob inúmeras problemáticas pelos agentes da educação, e em maior relevância para a Educação Especial. Seja essa problemática de forma micro, da escola – ou sob uma dimensão macro, institucional/governamental.
Dessa forma, algumas classificações podem ser enganos do “classicismo” literário, ou dos clássicos que o autor se furtará para justificar seus argumentos, inclusive que se apresenta com critério adotado pelo autor. Não obstante, vemos que a bibliografia adotada por VILCHÉZ é por demasiadamente psiquiátrica ou psicométrica demais para dar uma palavra final no desenvolvimento e aprendizagem de nossos educandos especiais. Os caminhos diferentes (para o desenvolvimento e aprendizagem) apontados por Vygotsky podem ser a chave para se verificar o que os diagnósticos e literatura teem a dizer e a partir daí aplicar ou não em nossos educandos especiais ou não – conforme peculiaridades, especificidades restrições escolares que concretamente existem e impedem o processo pedagógico no desenvolvimento de potencialidades, sendo nossos educandos especiais ou não.

*Criação e Concepção - TraquinagensPedagógicas.

Educação em Língua Materna 7

Relatório 7 – BORTONI-RICARDO, Stella Maris (Educação em Língua materna – A Sociolingüística na Sala de Aula – Capítulo VII – São Paulo - Editora: Parábola 2008 – ISBN 978-85-88456-17-4).


1.OBJETIVO

Sistematizar informações sobre regras de variação na fonologia e morfossintaxe.

2.RESUMO

A autora BORTONI-RICARDO, no capítulo anterior nos leva ao entendimento que o educando (justamente no espaço escolar) pode adquirir a chamada competência comunicativa para atuar em demandas que pede ao educando atuação social dentro de convenções formais – mais especificamente falar da forma “certa/adequada” nos diversos espaços sociais da qual o educando irá interagir.

Nesse capítulo, uma sistematização ponto a ponto é feita para que entendamos como que se processa essas variações nas vogais e consoantes e como e quando tais variações acontecem dentro do formalismo do processo de letramento, no contato do educando com vários tipos de textos.

Assim, a autora no último capitulo nos remeterá às seguintes situações:

a) Identificar traços descontínuos e graduais que irão distinguir as variedades da língua;
b) Inicialmente, verificar características da linguagem quanto a pronuncia e sua dimensão morfossintática;
c) Verificar que a estrutura fonológica da língua segue inclusive determinadas mecânicas dentro da língua, dentro do processo de letramento, uma delas é a identificação de um núcleo silábico de travamento advindo das consoantes;
d) Identifica as vogais numa estrutura silábica como médias, nasais e átonas;
e) Logo após discutir em atividades com alunos e destrinchar cada situação sobre as articulações corretas da língua na fala das consoantes; algumas identificadas como linguodental outras bilabiais ou alveolares – dizendo sobre a gênese e mecânica corporal necessária para sua correta pronúncia. São classificadas também como surdas e sonoras;
f) Identificação das consoantes no português (ver tabela1);
g) Saber que as estruturas silábicas podem ser (c – consoante, v – vogal): V, CV, CVC, CCV, CCVC, CCVCC, CVCC existindo exceções;
h) Lembra a autora BORTONI-RICARDO que são as consoantes que “travam” as sílabas, consoantes de travamento, local esse onde ocorreram as maiores variações linguísticas;
i) Identifica as atuações do /r/ pós-vocálico nas linguagens de mineiros, paulistas e falares interioranos em geral...;
j) Identifica que as supressões do /r/ pós-vocálico varia também em função da morfologia da palavra;
k) Aponta também que o /s/ pós-vocálico varia em função também conforme região geográfica;
l) Cita também que, já na tentativa de tornar prática as situações linguísticas com os vocábulos e suas supressões, variações e dentro da estrutura silábica, atentar para as principais variações e suas mecânicas. Exemplo: As supressões no /r/, no /s/ conforme as inúmeras combinações entre consoantes e vogais e também sob determinantes culturais e geográficas;
m) Como estratégica pedagógica, atentar para os plurais regulares pois possuem uma maior probabilidade de não serem flexionados;
n) Principais estratégias para identificar variações: ir do discurso para a sentença, ir de regras mais freqüentes para menos freqüentes e também das regras sociolinguísticas mais prováveis para menos prováveis;
o) Sugere que façam atividades de gravação de falas, novelas ou rádio e depois conjuntamente identificar supressões das gravações sugeridas;
p) Identifica que há dois tipos de condicionamento na regra variável de concordância verbal no português brasileiro: uma de natureza fonológica e outra de natureza sintática;
q) Por fim, admite que sílabas pretônicas podem ser reduzidas conforme língua. Exemplos: televisão (português brasileiro) e t’levisão (em Portugal)

2.1 IDÉIA PRINCIPAL

Levar o educando e o educador a perceberem juntos, que a mecânica, as estruturas de variações linguística, variam conforme (via de regra) padrões de supressões, ou de variações. Tendo consoante e vogal papeis fundamentais (na sílaba) para explicar as diferenças linguísticas e variações que podem ter por condicionantes a cultura, a geografia, a própria língua, os interlocutores, os papéis sociais existentes na forma de falar ou se comportar na fala.

2.2 PRINCIPAIS CONCEITOS

Fonologia, morfossintaxe, núcleo silábico, consoantes linguodentais, consoantes bilabiais, alveolares e palatais, consoantes surdas e sonoras, consoantes de travamento, consoante pós-vocálica, monotongação,

3. COMENTÁRIOS CRÍTICOS E PERSPECTIVA QUE A LEITURA TROUXE

Além de ter consciência que o educador precisa identificar os inúmeros gêneros e tipos literários, saber da heterogeneidade da turma que trabalha, cultura e competências já existentes nos alunos quanto ao letramento, saber identificar lingüisticamente os padrões de variações que sofre a língua quando nós (educadores e educandos) falamos e depois transferimos a oralidade para uma configuração/formatação padrão em textos em língua materna. E nessa “transferência” para poder ensinar o português brasileiro padrão poder identificar supressões, variações comuns, muito comuns quando o educando está tomando contato com as regras de sua língua materna.

O Projeto Parcimônia ao PET/FE/UnB - Artigo 2

===(Da conceituação da Pedagogia)===

No artigo passado, vemos que a conceituação da Pedagogia, ou a tentativa de conceituação irá sofrer mudanças em sua natureza conforme concepções diversas. Não se trata de escalonar, de atribuir valores e conceitos como fim de análise. Não interessa nesse momento conceituar a pedagogia de x ou y sob uma concepção científica, técnica, protocientífica, utópica, ou de uma formulação de devir, de vir a ser.

A atual reflexão visa inclusive, analisar pelos fins pedagógicos – uma melhor abordagem do fenômeno pedagógico. Nesse momento não importa a classificação, a conceituação, a identificação ou a feitura de analogias visando identificar padrões de abordagem que apontem para uma “classificação” pré-determinada. Tal restrição se faz, pois o fenômeno pedagógico pode ser tudo, menos determinístico e fechado. É ao contrário dinâmico e aberto – forjado nas interações histórico-culturais.

Não visa a reflexão, atuar analisando ou mensurando conceitos, autores, fórmulas, aforismos, o senso comum de entendimento da Pedagogia ou estruturas pedagógicas socialmente adquiridas e que podem ou não influir nos fins da Pedagogia, mas admite o autor que o fenômeno pedagógico possui a necessidade de partir de filões de teorias que dá à Pedagogia ares de curso acadêmico e foco, dentro de um corpo epistemológico próprio, em literatura própria e específica.

Apesar da não universalidade quanto à sua natureza e quintessência; a Pedagogia segue a passos firmes como ciência acadêmica, ou como queiram classifica-la mediante a factual percepção de quê, o ambiente pedagógico e o educador (como agente ativo) possui a capacidade, possuem a virtude de qualificar um educando que por si só, não poderia ter a percepção de partes do conhecimento humano – possibilitando a esse educando formar sua visão de mundo, ponderar ou raciocinar mais finamente sob uma circunstância de um problema ou da própria vida e contexto social em que se insere.

Notem que também não existe nos filões teóricos da Pedagogia uma universalidade de concepção quanto ao real impacto do educador no processo de aprendizagem, mas negar sua influência nesse processo seria um disparate, um grotesco erro analítico na opinião do autor. O educador como agente ativo do processo pedagógico, com agente ativo da educação, atuando como formador de sujeitos torna-se também peça chave para o movimento pedagógico, identificado em Vygotsky como ZDR para uma ZDP.

Entende-se como movimento pedagógico a diferença de um estado x de aprendizagem, para um estado mais avançado, complexo e superior de aprendizagem da qual a variável educador torna-se variável de composição imprescindível para o processo pedagógico. Remete-se ao entendimento de um movimento pedagógico o conceito de zona de desenvolvimento real e proximal de Vygotsky e conceitos correlatos.

Enfim, sendo ciência, sendo uma utopia, técnica ou uma protociência à caminho de um dever ser, de um devir – para o atual estado teórico e prático que se encontra a Pedagogia torna-se irrelevante conceitua-LA para um fim (exceto para formação de seus conceitos internos). O que importa agora, não é responder se a Pedagogia é uma ciência, mas entender que a Pedagogia e seus fins se justificam, pois sabidamente possui na imagem do professor e sob uma dimensão também institucional, a capacidade de interferir positivamente na formação de sujeitos, coisa que não aconteceria sob uma pedagogia avulsa, (a)teórica,” anárquica, dogmática, fechada ou determinística.

Não cabe mais para a Pedagogia contemporânea concebê-la ou encará-la de forma casuística ou inatista. Os fins pedagógicos se justificam não pelo poder de seus conceitos mas pelos seus conceitos e sua práxis adquirida pela experiência histórica das interações obtidas na escola e na sociedade.

O Projeto Parcimônia ao PET/FE/UnB - Artigo 1

Saudações comunidade UnB, FE, futuros Pedagog@s e demais do Jornal Diálogos,

Dando seqüência ao projeto Parcimônia que visa discutir Ciência e Tecnologia dentro e fora do universo da educação traz a seguir, uma pequena reflexão da natureza e como conceber o pensamento científico na educação.

Pedagogia é Ciência? Para quê serve a Ciência? Como surgiu?

Para essas perguntas, existem inúmeras respostas. Algumas melhor fundamentadas outras nem tanto. Não existe uma única resposta para as questões acima. Admitamos ainda que esses iniciais questionamentos são necessariamente, questionamentos abertos e dinâmicos.
Para a primeira pergunta, necessita-se primeiro saber o que é Ciência e Pedagogia. A Ciência, de forma superficial, visa entender os fatos que vimos e sentimos no mundo interpretando-os de uma maneira específica. Exemplo: A UnB. A Universidade de Brasília visa explicar a Pedagogia, dentro de um corpo teórico que sustente a Pedagogia acima do senso comum e da ideologia. Pode-se educar os filhos conforme a experiência de vida, ou pelo simples fato de observar/repetir? Sim. Mas a diferenciação da Pedagogia em senso comum e da Pedagogia científica é que a última tem fundamentado suas ações de forma teórica, dentro da História e nunca se propõe a ser uma resposta definitiva. A primeira é feita sob um modelo pronto, sem foco ou sem uma forma clara de abordar nuances da própria Pedagogia. A segunda é feita sob uma teoria ou um método. Mas qual a vantagem de se conceber a Pedagogia como uma ciência, sendo que inúmeras pessoas se educam sem sequer ter a noção de Pedagogia ou Ciência? Não seria uma questão de vantagem, mas sim uma questão de interpretação e concepção. Concebe-se na UnB, uma Pedagogia “científica” porque é da natureza da UnB (como academia) sistematizar a Pedagogia de forma científica apesar de não haver uma concordância global dentro da UnB sobre a Pedagogia ser ou não ciência. Não se tem aqui uma escala de valor ou de vantagens. Torna-se mais uma questão de interpretação e concepção dos fatos sensíveis do mundo e da sociedade humana em detrimento a uma outra concepção de Pedagogia.
Não se tem vantagem ou desvantagem direta para o educando dentro de um modelo religioso ou de um educando dentro de um modelo didático/pedagógico científico. Ambas são válidas, mas a segunda, é mais dinâmica e nunca propõe a visão de mundo de forma estática e/ou dogmática. O segundo modelo está sempre em revisões, reformulações e parte de explicações que são demonstráveis ou lógicas dentre outros critérios. Mas afinal, Pedagogia é ciência? Sim e não. Como assim? Sim. Segundo a Drª Maria Abádia da Silva, por que a mesma demonstra um corpus teórico epistemológico fundamentado dentro da História. E não, por que não existe um consenso universal sobre a real natureza da Pedagogia (dentro mesmo da UnB e academia). Alguns vão falar de uma protociência, outros de uma técnica, outros de uma utopia, outros de um modelo educacional que pode “vir a ser...”. No segundo artigo, trataremos da segunda e terceira questões citadas no início.

Quadro Axioma

Ficou com dúvidas sobre as palavras: Senso Comum, Ideologia, dogma e epistemologia? Escreva-me: cienciadaeducacao@gmail.com

O projeto PARCIMÔNIA -
http://www.4shared.com/file/97598903/85a316c8/_2__projparcimonia.html

Resenha Crítica do Filme: Como Estrelas na Terra.

Análise crítica e pedagógica do Filme – Como Estrelas na Terra – Toda criança é especial (no Brasil) e Every Child is Special (nos EUA) – Na Ìndia – Taare Par Zaamen - Filme de Aamir Khan.

Lançado no final de 2007 – sob o pólo cinematográfico da Índia – a primeira direção de Aamir Khan, impressiona pela beleza da fotografia, pela sensibilidade ao tratar do subjetivismo e do mundo interno do menino Ishaam e também pela qualidade do roteiro.

O menino Ishaam, identificado como dislexo – terá a frente uma enorme dificuldade de se relacionar com o mundo escolar, mediante a opressão e abandono da família e mediante a falta de estrutura escolar para lidar com sua pequena deficiência.

Mediante tal situação, Ishaam se vê forçado a se isolar e sua família lhe interna numa escola “especial”. O tempo passa e Ishaam irá perdendo aos poucos seus referenciais sociais (família e amigos) e passa a entrar num perigoso ciclo autodestrutivo – inclusive com a possibilidade do suicídio ou o abandono social.

O tempo passa em sua peleja escolar que é entremeada pelo sonho da arte e de ser um artista, Ishaam conhece seu novo professor que com um olhar lúdico, passa a entender parte da subjetividade de Ishaam, identificando então sua dislexia, mas sempre atuando pedagogicamente com uma incrível potencialidade.

Dentro desse contexto, seu professor (Aamir Khan) corre contra o tempo para retirar o pequeno Ishaam do abandono e esquecimento social para lhe dar uma nova vida motivada seja pela arte, seja pelo convívio social, seja pela identificação do próprio Ishaam que seu mestre lhe entende e pode corrigir essa pequena dificuldade no trato com a escrita e leitura.

Ishaam passa então a superar a opressão familiar e suas próprias limitações para se incluir à escola e ao convivo SIGNIFICATIVO dentro de sua escola.

Um filme belíssimo; que pelo tratamento da sétima arte, torna “palpável” o sentimento e a subjetividade de um pequeno aluno do primário que tenta somente se integrar da melhor maneira à sociedade indiana. Sociedade essa que por vezes demonstra ser pragmática e meritocrática.

Um filme belíssimo que pode abrir novas perspectivas dentro do entendimento pedagógico do que sente, vê e entende o dislexo e demais crianças no ambiente familiar/pedagógico. Nota-se dentro dessa perspectiva que não só as crianças que possuem dislexia mas todas que se interagem com o ambiente escolar, que o filme é também uma excelente ferramenta para se mergulhar na subjetividade, na “cabecinha” de cada criança – onde as “águas vivas”, peixes, dragões, naves, asteróides e planetas de Ishaam – podem se transmutar para cada crianças, dentro de uma personalidade e vivência em objetos significativos como um herói, um conceito inteligível/significativo, um brinquedo, um lugar que gosta muito de visitar. Assim; o mundo de Ishaam, guardadas suas devidas idiossincrasias e universo cultural é também o “mundinho” particular de cada criança que estaria a demonstrar suas potencialidades ao mundo pedagógico, às descobertas escolares e de interatividade socioambiental propiciando inclusive ao Pedagogo(a), ferramentas que possibilitem o desenvolvimento motor, cognitivo e afetivo de seus alunos.

As perspectivas para o universo da aprendizagem e (como ferramenta para professores) são inúmeras. Algumas específicas para se entender a dislexia. Objetivamente para a aprendizagem, pode o professor:

a) Perceber parcialmente subjetividades e estruturas do psiquismo da criança que podem ser essenciais para entender o melhor caminho para o aluno em seu desenvolvimento psicofísico e desenvolvimento pedagógico;
b) Entender, que a parte da subjetividade cotidiana de Ishaam, seus mundinhos criados como o mundinho “aquático das águas vivas”, de foguetes ao espaço sideral, de aventuras com dragões existem e são significativos para a criança em sua idiossincrasia e que devem ser tratados como um constituinte do processo de aprendizagem;
c) Em Como estrelas na Terra é belo por também mostrar os mundinhos de Ishaam, mas também mostrar o conflito familiar, onde a fantasia é bruscamente interrompida pela mãe, pela família em opressão meritocrática - pelo “horário da escola ”, pela rigidez tradicionalista de seu sistema escola, pela não significação que Ishaam faz (ao seu não entendimento da leitura – por ser dislexo), por não ter amigo e ser rejeitado pela família, que via sua aprendizagem em mera comparação com seu irmão “certinho”;
d) Pode ser uma exemplificação generalista de como lidar com a dislexia e potencialidades;
e) Saber que, o processo de ensino-aprendizagem é também dinâmico e deveria ser utilizado de inúmeras formas didáticas, lúdicas, artísticas e significativas para que nossos educandos especiais possam demonstrar suas potencialidades e o mais importante, se integrar à sua sociedade, vivenciando-a com equilíbrio;
f) Trazer inúmeras situações de interação familiar-escolar (que estão nos bastidores) da vivência escolar dos pequenos e pequenas;
g) Ser ferramenta didática para o entendimento do contexto sócio-institucional da escola que trabalha;
h) Ser ferramenta didática e também motivadora para traçar planos de aula na Educação Especial;
i) Ser ponto de partida analítico de como entender melhor as transformações psicofísicas que passam nossos educandos e essas transformações em detrimento à aprendizagem;
j) Trazer reflexões para de um lado, expor a Educação com uma necessária diretividade, mas ao mesmo tempo saber (família e escola) que os educandos primários também precisam de tempo para se alimentar bem, mas principalmente não fazerem nada – exatamente para dar vazão à fantasia dos mundos aquáticos de Ishaam, para dar vazão às aventuras de Ishaam (leia-se aqui qualquer educando primário) com dragões ou foguetes no espaço sideral;
k) Entender que os mundinhos da subjetividade de Ishaam segue à todo educando como uma espécie de estrutura arquetípica, guardadas suas devidas proporções idiossincráticas e histórico-cultural – para uma criança xavante, dentro de um hipotético processo de ensino-aprendizado “as águas vivas e dragões de Ishaam” podem se transmutar em “araras coloridas ao berrar no amanhecer na floresta ”, ou numa Pirarara, num Pacu, uma Matrinxã, um Dourado, um Tucunaré em água limpa... ou uma Piraíba;
l) A partir da contextualização do item “k”, saber entender essas especificidades para assim melhor atuar no ensino-aprendizagem;
m) Entender que tanto os itens “k” e “l” são para dar sentido, significação, dar caráter lúdico/significativo à um educando xavante, onde possivelmente seu aprendizado será mais efetivo e prazeroso se o Pedagog@ tiver esse tino pedagógico no entendimento do histórico, da cultura à quem se pretende ensinar (e aqui também aprender);
n) Entender, como demonstrado na parte onde acontece o festival artístico da escola, que o processo de ensino-aprendizado é um processo difícil e que somente acontecerá com uma intensa doação e abnegação dos agentes da educação e de toda a instituição escolar;
o) Entender, que dentro de potencialidades pode acontecer um exímio domínio em uma determinada área mas o não mesma destreza em outra área – de fora hilária o filme Como Estrelas na Terra exemplifica tais situações no exímio domínio da técnica caricatural de educandos primários ao desenhar o diretor da escola, e o próprio diretor (homem já formado, não um educando primário), mal desenharia traços sem nenhuma técnica, como se fosse desenhos “de criança”, sem proporcionalidade de formas, ou técnicas de desenho mais elaborada como em suas caricaturas;
p) Entender da importância de se dialogar e compartilhar suas percepções de mundo em sociedade, em uma turma ou pares;
q) Entender que é no “entre”, na “interação” socioafetiva, no compartilhamento de saberes é que o processo de ensino-aprendizado acontece de forma cabal, efetiva e prática;
r) Se envolver como dizem “de corpo e alma” no processo de ensino. Em Como estrelas na Terra – o professor de Ishaam está atento em cada manifestação significativa de seu educando, não tratamos de uma espécie de tecnicismo behaivorista, mas de uma plena entrega pedagogia que chega ao ponto do professor de Ishaam perceber até uma gota de tinta vermelha que advêm do talento artístico de Ishaam e de sua própria tela que estava sendo pintada para dar propósito prático ao que estava pensando, sentindo e vivendo;
s) Sim, pelo envolvimento de corpo e alma, onde não se pode dar espaço ao desânimo de restrições – também o Pedagog@ se identificar com o educando e assim – acurar, lapidar seu próprio pensamento pedagógico – Em Como estrelas na Terra torna-se sensacional a descoberta das potencialidades de Ishaam para as artes e do contato de Ishaam com a tela pintada por seu professor não retratando o Ishaam em isolamento sócioescolar, mas um Ishaam de cabeça erguida ao horizonte, motivado e entendido, traçado por sua percepção única e atenta, atenta até à gotas de tintas que dariam forma à sua tela no festival de pintura da escola;
t) Para se entender melhor o item “j”, acerca do ócio criativo para o processo de aprendizagem – Como Estrelas na Terra – mostra claramente um intenso conflito de uma família tradicional indiana, que preza pela rigidez de horário, pela padronização de se viver, pela rotina familiar em detrimento à Ishaam que por sua natural vida de criança, passa a sofrer bastante por não poder mais “olhar para o nada”, ou dar vazão ao seu mundo de “águas vivas, dragões ou cores”, por ter agora que ir no horário para escola, ter de sempre ter que tomar banho, depois ir para o café, vestir o uniforme, escovar os dentes, colocar a gravata, pegar o ônibus, atravessar o pátio, sentar em sua carteira para aí sim, novamente poder dar vazão ao mundo subjetivo ao olhar uma poça de água no chão da rua a metros da janela de sua sala de aula enquanto, ao mesmo tempo sua professora ao berros – manda Ishaam ler a “cartilha”;
u) Enfim, as possibilidades pedagógicas são infindas quando vemos educandos como potencialidades, o que dizer por exemplo (em termos strictum pedagógico) do som da flauta do professor de Ishaam que ecoou pela primeira vez nos corredores da escola, já aguçando a atenção de seus futuros educandos? Realmente um filme fantástico e de uma sensibilidade impar no entendimento das interações sócio-pedagógicas e da subjetividade e psiquismo de nossos educandos, sendo eles especiais ou não.

Artigos: Voce sabe com quem está falando e Sabatina ao SEUEJA/FE/UnB

Artigo: Você sabe com quem está falando? Considerações sobre as relações de poder dentro das relações sócio-linguísticas. (Por TraquinagensPedagógicas* – 2009).

Sob a perspectiva linguística, o domínio da retórica, da fala bem articulada à boa articulação da língua formal e suas regras também explicita uma relação de poder.
Se o cidadão tem o domínio de um “falar” formal, um falar técnico que por vezes torna-se um falar “com autoridade” se manifestando por vias que pode ser a competência epistemológica ou técnica do cidadão que profere tais falares, ou entendimento da mecânica de uma determinada língua – tudo isso contribuirá para verificar possíveis relações de poder.
Nesse sentido, a fala que objetivamente é uma ferramenta de interação social e que possui todos seus outros significados (agora da língua) quando apresentada em relações/interações sociais e sob alguns contextos sociais, no volume e o “tom” da voz, juntamente com o “falar” gesto/corporal sugestivo e a própria composição de proposições retóricas, possíveis caprichos do padrão linguístico em opressões podem ser associados com claras relações de poder.
Um claro exemplo disso, dentro de um domínio social, dentro de um contínuo urbano, o falar ultraprofissional é todo baseado em relações hierárquicas, sob intenso monitoramento – evidência portanto; de claras relações de poder. Falam-se de determinada maneira, tom e forma quem pode –não quem quer.
A própria proposição: “ – Você sabe com quem está falando”, já denota além de uma embutida relação de poder (em opressão) pelo falante também expõe uma falácia “ad baculum” (apelo à autoridade) para justificar proposições opressoras ou possibilitar um favor. Deixando bem claro, por um “diálogo” que não é diálogo mas comunicados unilaterais que; mesmo absurda ou sem sentido não “deve” ser contestada a proposição. Configura-se assim, dentro de um ambiente profissional, ou seja, (um domínio social qualquer) inequívocas relações de poder, por meio da linguagem.
Essas relações de poder foram instituídas em parte pela História, em parte pelo Capital, em parte por arbitrariedades etnocêntricas ou normalismos excessivos.
A forma da língua em sua morfologia e significação dentro de uma cultura vem a reduzir a existência humana contribuindo para uma teoria geral do adestramento (FOUCAULT, Michel - Vigiar e Punir em Apud Le Metrie).
A situação descrita acima se caracteriza por um policiamento, uma calculada relação de poder na forma de ler, escrever, falar, pensar, idealizar, agir e ser em dialetos e línguas menos prestigiadas e toda a morosidade política (não é uma relação de PODER?) mesmo admitindo sob BAGNO, Marcos – uma vasta pluralidade e diversidade de línguas que somente no Brasil mais de duzentos dialetos são falados mesmo tendo por língua materna e oficial o Português.Fora toda uma gigantesca matriz de variações. O que entender sobre morosidade política? Um extremo indiferencismo linguístico que afeta a política, a justiça, o governo e a sociedade de forma macro e micro.
Um interessante exemplo de padronização e (não só ortográfica) mas agora simbólica, é o teclado do computador – o “padrão ABNT” é quase que universal não só no ocidente. Será que torna-se interessaria ter caracteres ou grafemas em tupi-guarani, cataguás ou tucano?Logicamente que não.
Paradoxalmente, a própria rede, a informática pode ser veículo de resgate e difusão de falares, dialetos, culturas e formas de escrever e registrar a História. Não por necessidade empírica linguística, mas também como contribuição ao resgate da História dos falares brasileiros. Tornando o universo virtual num excelente banco de dados para catalogação de grafemas, línguas extintas, dialetos, contribuição para formulação de dicionários, estudos posteriores etc.
Em sentido educacional, o que fazer politicamente e institucionalmente na definição de planos de aula no ensino da língua materna (o português) mas também de outros falares?
Levando em consideração nossa factível pluralidade linguísticas, como ensinar na disciplina Português mas ao mesmo tempo – difundir outros falares? Questão necessária porem aplicada somente por alguns bons linguístas ou de forma avulsa não de forma orgânica e institucional. Afinal devemos sempre lembrar que existem interesses também materiais/financeiros no mantimento de línguas em detrimento de outras.
Para o formalismo, o Brasil é e está perfeitamente bem adaptado ao português, inclusive pela força da lei, mas em sentido macrolinguístico, não podemos afirmar que está tudo muito bem adaptado, inclusive no acesso ao conhecimento por instituições do estado. No social, o domínio da língua materna e do inglês é visível em detrimento à influência direta de outros dialetos.Nas Américas, centenas de dialetos já não são mais falados.
Nessa opressão linguística e cultural, um educando xavante irá ter seu ensino solapado por “necessidades legais/programáticas” para se ensinar Português; e assim deve ser – por possuir a educação uma necessidade diretividade, mas em sentido simbológico, de real aprendizado significativo para um índio xavante, em termos lingüísticos... Seu ensino ainda sim será solapado por não encontrar conexão esse educando com o que é oferecido como saber e o saber que o educando pode encontrar na própria aldeia ou pela observação simples da natureza e costumes.
Os educandos índios de uma forma geral, residentes em contínuos rurbanos para mais rurais sofreram duplamente essa relação de poder pela via da língua. Nesse contexto; as relações entre a língua oficial e segunda e ou terceira línguas serviram como vetor direto de estereotipias culturalmente construídas durante um processo histórico e que infelizmente vem estancando direta e indiretamente a difusão de dialetos e a própria e intrínseca variação linguística dentro de um “falar índio”.
A forma pela qual um índio entenderá de forma metacognitiva: - Você sabe com quem está falando? Num ambiente índio será completamente diferente de um cidadão da grande São Paulo, num ambiente empresarial, falar ao seu subordinado sob conflito, a mesma proposição acima descrita.


Ensaio: Vislumbres de uma Pedagogia Libertária - reflexões acerca da pedagogia freiriana em sua complexidade política.


Introdução

Como a Obra de Paulo Freire – Pedagogia do Oprimido é permeada de sentido transformador, emancipador, libertário e político. As atuais anotações sobre as perguntas que surgem no contato com a obra também seguirá essa dinâmica, principalmente a política. Será tratado de forma transversal, abordando ou tentando trazer maiores reflexões teóricas sobre a obra, mas também com um olhar na atual configuração das forças políticas – que seriam capazes de trazer o Brasil de encontro a uma pedagogia emancipadora.
Aceita-se teoricamente a possibilidade na libertação do homem em citar signos do tipo: amor, vocação ontológica ao altruísmo, diálogo, esperança e humildade mas sempre dentro de uma dialética histórica, de um criticismo histórico pois a práxis pedagógica não pode ser fundamentado em ideologias e para ser mantimento do status quo. Freire dirá acerca dessa não dinamicidade do processo pedagógico e da sectarização de pensamento como um modelo fundamental e fatal.
Ora, admitir tal objetivo é perpassar restrições como falácias, enganos analíticos, ideologias que sempre irá na contra mão do pretendido. Por vezes é necessário citar outros autores para tornar o pensamento em exemplos concretos, por vezes, necessita-se de analogias, por vezes também é citado alguns paradigmas científicos e quais possíveis respostas para esses limites científicos. Essa questão é também tida como um intenso trabalho de reflexão onde se entende que paradigmas não são intransponíveis, mas também pela limitação teórica e de cognição do autor que para tais não se tem resposta conclusiva, ou qualquer resposta por vezes admitindo a complexidade e natureza dos temas abordados.
Não pretende ser uma atualização da Obra pedagogia do Oprimido, longe disso, busca pela obra e demais autores, ser um pequeno ensaio sobre intrincadas relações entre lei e capital, trabalho e capital, pedagogia libertadora e opressão, direito no estado democrático de direito em contraposição ontológica com a liberdade civil. O capital como condicionante e determinante dessa prática jurídica. Lapidação natural do pensamento científico para melhor explicar um determinado fenômeno social ou natural. Política opressora que culmina em pedagogia opressora em detrimento políticas libertárias e de difusão gratuito de ciência relevante culminando em pedagogias também libertárias e progressistas. Intrincadas relações e possíveis formulações de conceitos e alternativas entre as variáveis sociais de natureza pedagógica (fetichização x conscientização para transformação). Processo de emancipação versus processo de escravidão capitalista manifestada pela alienação e fetichização. Processo de disputa ideológica alienante e práxis pedagógica de conscientização. Processo de disputa ideológica alienante midiático em detrimento às parcas ferramentas e envergadura de divulgação em massa de uma pedagogia libertária. Aforismos freirianos para melhor entender a realidade existencial e o momento histórico na implementação de uma pedagogia libertária. Assim temos:
Questões existenciais e filosóficas, questões acerca da diversidade cultural, de cunho político pois “não existe pedagogia neutra”, de integração social, de crítica sociológica, de humanização não de humanitarismos românticos, de integração com o meio, de tino histórico para entender ensino, ensinar, aprendizado e o aprender, o saber, saber repassar o saber, saber das limitações dos discentes num eterno aprendizado tendo por pano de fundo que “o caminho se faz caminhando”, ignorar, saber que é natural ignorar algo tendo por meio, o próprio meio ambiente, o mundo (mediador e formador do homem social seja das teorias ambientais ou interacionistas), o descobrimento do mundo que não é, mas está sendo agora, dentro da dinâmica do momento histórico pois a “cabeça pensa, onde os pés pisam...”, não como um processo pedagógico bancário e estático, mas sim por um processo aberto, libertário, de doação amorosa ao educando.
Enfim, inúmeras outras temáticas de natureza transversal que poderá ser de suma importância para melhor entender como repassar e implementar os preceitos da pedagogia freiriana na práxis pedagógica atual e em especial de sua obra – Pedagogia do Oprimido.
Mas, no que garante que ideologicamente o autor dessas palavras não participa de uma “aderência” (PO –p.17) opressora pelo fato de ter certo domínio da escrita e de expressividade escrita?
A admissão por parte do autor, que a implementação de uma práxis de pedagogia libertária, seria admitir que tal pedagogia se processe COM os oprimidos e não retoricamente, em jogo de argumentos não errados mas incompletos. Admite o autor desse ensaio que a difícil separação entre objeto acurado (a obra Pedagogia do Oprimido) e sua implementação levando em consideração as restrições políticas concretas e a elitização do conhecimento humano, força restringir sua investigação a somente nuances da obra Pedagogia do Oprimido, mediante seu difícil trato filosófico e conceitual e também por não ser possível um mero ensaio ter alcance e envergadura política para tocar o tecido do real, tocar a realidade.
Assim sendo, o presente ensaio* (tendo por identificação geral – Vislumbres de uma Pedagogia Libertária - reflexões acerca da pedagogia freiriana.):
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< Sabatina proposta pelo grupo SEUEJA da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília – em grupo virtual no ano de 2008/2009 – Histórico de 15 perguntas compostas em negrito e respostas logo abaixo da respectiva pergunta: >

O que é a liberdade? O que é ser livre em uma sociedade como a nossa? Por que temer algo que não se conhece? Qual a nossa concepção de educação libertadora?

Entendo como primeiramente um problema filosófico, de conceituação para depois analisarmos uma possível práxis da liberdade? Uma práxis libertária? Freire admite a via da práxis política na transformação da realidade.Uma práxis libertadora dentro de um processo histórico que objetiva desvelar a realidade para inserir a população civil, as massas. A conceituação de liberdade é um problema filosófico num primeiro momento que se entenderá ao universo cultural. O estado democrático de direito, tão defendido pelo jusnaturalismo, por juristas, pelo direito acadêmico (em sua filosofia, conceitos próprios e vasta literatura) não passa (em sentido revolucionário) de um aparato opressor, de uma sociedade elitista e como diz Freire, sectária. A volição do direito é o contrato capitalista. Nessa imensa contradição intrínseca do direito, o estado também pode promover emancipação parcial, mas nunca conseguida pela boa vontade romântica da erudição do alto magistrado. O direito acadêmico ainda sim permanece em sentido libertário num “limbo” entre ser ciência ou ideologia. Tal relativização do direito e do Estado democrático de direito se revela diariamente sob o poder do capital, que é institucionalizado no direito.Ou pela institucionalização do capital é que se dá as premissas e falsos axiomas jurídicos.
O criticismo de Miguel Reale ou as pretensas taxonomias Zetéticas não conseguem abraçar a realidade, nem explica o tecido do real e sua relativização científica em termos pedagógicos não é difícil. Objetivamente; justiça para ricos e detentores de capital e opressão e punição ao proletariado, camponeses e população civil. Imparcialidade, equanimidade, soberania, cidadania, valorização da vida, republicanismo, federalismo e pluralismo político soa a que, a liberdade?Definitivamente não. Conceitualmente, tendo os números da atual trucidação social dos jovens e cidadãos a dedução é clara, letra morta e mistificação de uma imagem inexistente de um “estado democrático de direito” virtuoso e detentor de razão intocável e que promova a liberdade civil. O resultado é a execução do poder legal/eleito sempre fragmentado e totalmente fetichizado/domesticado, onde a prática da liberdade como movimento pedagógico ficará a mercê da ignorância, egoísmo do discurso sectário e das estruturas já estabelecidas.

A democracia atual oferece parcialmente emancipação civil que culminaria em uma “liberdade civil”. Estatisticamente, a espécie humana, com o advento do estado contratualista, passou além de explora-lo pela opressão violenta, pela coação física e psíquica, pela escravidão, passou a explorar uma gigantesca massa trabalhadora pela mais valia capitalista, por um contrato de trabalho já predeterminado. Não existe opção, a imposição capitalista é fato nas relações das variáveis trabalho e capital. Tal problemática aponta para uma deformação da variável trabalho em detrimento a variável capital. Essa deformação, por exemplo, em uma linha de produção pode ser medida concretamente de diversas maneiras, pensemos numa linha de produção de roupas cem por cento algodão onde existe uma clara desvalorização do produtor e coletor, em relação ao agregamento de valor de um processo industrial, transformando algodão cru em roupas úteis. Outra causa é a criação do mercado de commodities, colocando cadeias produtivas, a produção real sob a influência de montantes de capitais especulativos, que apesar do risco, sempre em forma financeira sai com saldo positivo líquido. Aqui se encontra factualmente, de forma cristalizada nessa relação (trabalho x capital) o fenômeno da mais valia.

(Notem que essa mudança histórica no choque de classes e na dinâmica do trabalho pela internacionalização do mesmo, foi nefasto para milhões de pessoas pós-revolução industrial, pois tais populações estavam agora vinculadas a uma relação monetária na venda de sua força de trabalho para objetivar capital. Ora, um ciclo alienado de escravidão que vem se renovando de tempos em tempos pelos próprios movimentos do sistema capitalista, a crise é uma delas. (Vide MARX, Karl em - O Capital, tomo III, dos ciclos capitalistas)).

Fenômeno esse (mais valia) que foi gerada com rigoroso estudo do fenômeno do capital ajudando a cunhar dentro da teoria marxista o fetiche da mercadoria. Ou o processo de fetichização. Conceito cunhado em Karl Marx et al. Provavelmente Freire, dará á fetichização da mercadoria um outro nome – transformação para “seres para outro”. Zumbis produtivos, ignorantes úteis que necessitam se conscientizar pela via da práxis de uma pedagogia de e para os homens. De e para a classe oprimida.

Entendo como, alienação capitalista atuando para que os seres trabalhem, pense e viva exclusivamente para ser “seres para os opressores” e não para serem “seres para si” conscientes e de atuação política/civil.

Freire dentro da pedagogia do Oprimido também expressa de forma inconteste que a própria alienação trás inconscientemente ao educando o “medo da liberdade” e o medo de se conscientizar, uma espécie de paradoxo mental pedagógico, identificado por Freire? Talvez; isso por que não existe movimento pedagógico sem conscientização. Ou movimento pedagógico sem a explanação (diálogo) da realidade que o educando está inserido. Seria mais completo dizer, portanto, que a existência de um paradoxo no lidar com a liberdade civil, levaria o inconsciente coletivo, o homem social a admitir ¿trucidações, ¿genocídios e até admitir governos totalitários sem se aperceber disso mediante sua “imersão” na ignorância da alienação social?Provavelmente as respostas viram, no decorrer das lutas políticas em suas especificidades históricas.

A amplitude da obra de Marx e também de Paulo Freire como críticas ao capitalismo e como críticas à sociedade moderna abordam não só a natureza do capital, mas seus reflexos em pretensas emancipações civis mas também infindas explicações sobre as dinâmicas sociais e padrões mentais e de comportamento – fenômenos sócias também tratados na obra freiriana.

Historicamente, a liberdade democrática continua sendo um jogo de palavras bonitas e retóricas constituída de doces esperanças, opressões políticas e elitização da ciência e do conhecimento humano; variáveis essas capazes de progredir a sociedade em termos de emancipação e libertação da opressão estatal e do homem pelo homem. Todo esse corpo teórico e argumentativo é aceito por ambos autores em livros, artigos e demais trabalhos acadêmicos pedagógicos e também por agora são tratados de forma transversal. Vemos claramente um “q” dialético em Freire quando cita não só que o “mundo não é, está sendo” mas quando admite os fatos pelos quais FREIRE redige seus escritos: "...Não fui levado aos campos, alagados e favelas por Marx. Os campos, alagados e favelas, me levaram a Marx...."

Não somente me utilizando da agudez sociológica da obra maxiana mas também da agudez analítica de Freire, constatamos que em sentido geral, a pedagogia do oprimido é uma pedagogia do Homem. Que deveria ser inserida, cotidianamente inserida na conscientização das massas, emancipação das mulheres, sendo também os educadores partícipes de uma revolução social. A agudez da obra maxiana e freiriana nos remete a refletir sobre a superficialidade de nossa atuação no ensino e no mero movimento “bancário” de repassar conhecimento aos depositários “infiéis” dos educandos. A memória de nossos educandos é superficial e construída sob o senso comum da televisão.

Em termos de unidade de práxis pedagógica real, como se está longe do ideário freiriano.

Emancipação civil se dá na práxis de transformação do homem por ele mesmo, na história, meio e sociedade, cita Freire que “a realidade (social) não se transforma por si só”.(social e grifo nosso).

A aplicação dos objetivos da Pedagogia do Oprimido em relação a uma práxis libertária esbarra nas restrições da práxis opressora.

Admitindo que a Pedagogia do Oprimido teria dois momentos, onde o primeiro seria o de conscientização das massas à práxis libertária e segundo, a implementação agora de uma pedagogia dos homens se auto aperfeiçoando ao ideal de liberdade também se admite que a Pedagogia do Oprimido não pode ser encarada como mero movimento bancário, eruditismo, ad báculum pela erudição, academicismos politicamente corretos, retórica política ou suposição pedagógica.

Trata-se de um ideário que somente se instalará, conscientizando e inserindo o estrato social oprimido à emancipação civil.

No caminho da implementação de uma pedagogia humana num segundo momento histórico, de conscientização social, conseguir um salto tanto quantitativo quanto qualitativo na difusão de conhecimento relevante de forma a concretizar um ciclo histórico exigido pela lógica também histórica da obra freiriana.


Em situações opostas, como de esquerda e direita, o diálogo seria uma maneira de desmistificar a verdade absoluta?

Tal pergunta tem um caráter dúbio e/ou incompleto. Se entendemos bem, Se tal pergunta se concretizasse seria a plenitude da ciência lingüística. O auge da ciência lingüística e a descoberta de uma espécie de uma “¿panciência?” – uma ciência capaz de desmistificar a “verdade absoluta”. Aliás, tais termos ou conceitos em ciência fica de difícil trato, pois empirismo, evidências, estatísticas, correlações etc, etc não tem por premissas “verdades absolutas”, ou dogmas ou algo parecido. Teria, pois, o diálogo pedagógico o poder de descortinar a realidade “in totum?”

A ciência não tem por objetivo tais conceitos de difícil trato. Pelo menos, a priori, em questão de objetividade e parcimônia conceitual não se trata de pólos absolutos ou de objetos agudos do tipo – verdade absoluta - premissas estáticas, lógicas deterministas ou conservadoras.

Em sentido político – tais antagonismos são meramente os antagonismos ou dicotomias históricas das classes sociais. Cada qual refletindo suas necessidades no período histórico estudado.Determinismo em Marx? Não, e sim acerto generalista de valor sociológico que ainda se apresenta à intelectualidade como paradigma social/sociológico.

A dinâmica e movimentos das classes são fato social corroborado por literatura vasta (Vide Marx, Engels, Gramsci, Sartre, Mészáros, Ribeiro, Freire at all).

Ser radical/sectário hoje é diferente de outros tempos?

Acredito que com a difusão do neoliberalismo como corrente atuante na explicação da realidade humana com o meio, em sua economia e relações políticas, não muda em nada a forma de pensar. Tem-se o pensamento sectário identificado por exemplo em eugenismos, no nazifacismo, na predestinação divina, no puritanismo protestante etc.
Ainda dentro da forma de pensar sectária, admite-se por exemplo, nacionalismos, protecionismos tendo por justificativa estabilidade interna, ou motivos de interesse nacional. Ora, não admite o liberalismo em Smith, Ricardo, Hayek, Mises a liberdade na dinâmica de relações do grande mercado? E concretamente agem sob protecionismos de estado? E o que dizer em termos de contradição teoria/práxis política liberal a aceitação da injeção de capital público para sanar déficits financeiros adquirido sob negociatas de risco, em bolhas de mentiras de “lastreabilidade” e gestão administrativa.

Nossa identidade como SEU.EJA é fechada e fixa ou sempre em processo de construção?

Como a ciência é dinâmica, acredito que sectarizar o espaço seria uma forma de enveredar para o próprio pensar sectário e destrutivo que alude Paulo Freire na distinção da postura sectária e radical. Seria cair na “aderência” sectária citada por Freire. Notem educandos e educadores, que a aderência é um fenômeno por vezes descarado, mas também se manifesta de forma difusa e imiscuída por outras opressões sociais. A aderência freiriana se apresenta como um dos efeitos da alienação humana pelo capital.

Como fazer para não cercar-se de certeza? Alguém é imune?

Em ciência, afirmações cegas, destituídas de fundamentação, lógica interna ou de evidências claras torna também as análises tendenciosas e obscuras, coisa que refletirá numa real explicação de um fenômeno social qualquer. Ter o espírito livre e aberto ao novo, ou ao desconhecido não quer dizer relativizar tudo. Nem tudo em ciência é relativo, o que pode ocorrer é uma lapidação de um pensamento incompleto para melhor explicar um dado fenômeno.Isso excluindo lixo científico, falácias, determinismos, pseudocientificismo e/ou pseudo-intelectualismo, sugestões, auto-sugestões, enganos, falhas, ilusões, distorções por nosso etnocentrismo ou soberbia erudita dentre outras interferências na clarificação de um determinado fenômeno social/humano (Vide FREIRE, Paulo – Pedagogia do Oprimido p. 34 – acerca do pensamento autêntico e das vozes parciais da realidade). Exemplo: Teoria da Evolução das Espécies.Seguindo a analogia acima, Darwin at all não foi relativizado e sim lapidado para uma melhor compreensão da dinâmica da vida e a condicionante meio por outros autores, pelo advento da Genética, o próprio avanço da ciência. Outro exemplo que ainda não foi relativizado: Lei da gravitação universal. Para saber mais sobre essa temática (certeza/incerteza científica) leiam sobre o princípio da incerteza de Heisenberg e seus reflexos nas ciências pós Einstein, teoria dos jogos, teoria do caos, a complexidade de Morin, a própria Teoria da Evolução das espécies, metodologia e pensamento científico.

É a presença de dúvidas que impulsiona/move o radical?

Em sentido libertário, também. Essa forma de pensar, casa muito bem com a dinâmica das ciências e da implementação de políticas radicais. A questão da terra no Brasil necessita de uma radicalização ao social. A mesmice da política conservadora e sectária nunca resolverá esse “nó estrutural” da sociedade brasileira. Mas por que? As causas são inúmeras, mas a principal delas é a lógica contratualista (ver contratualismo em Teoria Geral do Estado), instituída pelo capital no tratamento da terra.Legalidade de posse e legitimação de uso são questões que não são resolvidas em contratos legais, em contratos capitalistas. O trato da terra em comunidades Quilombolas perpassa 350 anos, sem contar ancestralidades que teria fixação anterior à instituição de Estados legais. O radical também deverá se guiar e se pautar por teorias reais, teorias sociais que visam não romantizar a realidade e sim, por um profundo debate e reflexão dialética, entendendo melhor um determinado fenômeno social transformar sua realidade positivamente.

Qual o limite entre a sectarização e o radicalismo?

São formas de analisar e atuar na dinâmica da sociedade humana. A primeira dando vazão a guerras, eugenismos, apartheid’s, ódios étnicos, determinismos, irracionalismos e inúmeros preconceitos. O radicalismo acredito ser uma forma de pensar antenada pelo momento histórico, nas restrições do momento e em sintonia com os anseios da população, atuando na práxis política para transformar a realidade existencial. O pensar radical visa ser emancipador, impessoal e humano não sectário, personalístico e desumano. Tal diferenciação é também teórica. A teoria libertária nada tem de amarras sectárias ou determinismos.

Como a pedagogia libertadora pode agir frente à construção decorrente de um processo vicioso tradicional?

A pergunta é complexa e de difícil trato analítico, Freire afirma que: “o homem tem vocação ontológica para humanizar-se”. Em sociedade sim, mas como sociedade é um termo parco e dúbio, restrições concretas dificultam o humanizar-se. A priori – para um processo pedagógico libertador garantir uma espécie de politização em massa. Politização em sentido cívico e em amplitude teórica. Se utilizando das inúmeras técnicas de ensino/aprendizagem numa viável prática dialética. Já existem inúmeros projetos conceitualmente prontos aguardando implementação justamente para tentar repassar conhecimento, não de forma mecânica, pela pedagogia “bancária”, sendo os educandos meros depósitos de informações – mas pela luta objetiva de propostas de avanço na democratização de ciência e tecnologia, estruturas públicas de pesquisa em massa. Notem que Freire para a implementação de uma práxis libertária não condiciona o homem a um destino dado e sim sob a perspectiva de que o atual estado da arte social – se cristalizou na história humana, por decisões humanas. A pedagogia do Oprimido seria então a possibilidade de reflexão desse atual estado da arte social/pedagógica identificando formas de superá-la.

Pesquisando o Brasil em massa, inova-se. A sociedade avança na melhoria de suas próprias condições – ciclo virtuoso que traria saltos qualitativos no ensino, na pedagogia. Emancipação civil soa mais humano, ¿radical do que atingir o governo, índices x ou y de mensuração da qualidade da educação. Existe uma maior importância no entendimento por parte do educando de sua situação política do que o atingir boas notas e o Brasil alcançar índices a ou b.

Na sua prática cotidiana é possível perceber alguma manifestação sectária?

Sim. Formas sectárias de perpetuar ideologias são vistas na academia, nas escolas, em conselhos diretores, em ícones da intelectualidade, no tratamento do gênero, da sexualidade et. Não desprezemos o peso de influência que as ideologias sectárias e conservadoras faz na mente do jovem e da família. Somos como robôs, moldados pela lei educacional e política que mais oprime do que liberta. Não é uma apologia à ilegalidade, mas sim a percepção da necessidade de entendermos o que é, como se constitui, com surgiu, e quais os reflexos concretos na vida civil do “estado democrático de direito”, da lei chancelada, da formação da família, da divisão do trabalho, do fenômeno capitalismo e das demais dinâmicas e padrões sociais.

Nas relações do trabalho educativo, existe dúvida do que se está fazendo? Por outro lado, existem firmezas naquilo que se está fazendo?

Sim. As dúvidas são inclusive de caráter teórico/prático. Um conhecimento amplo das teorias pedagógicas, de como está a difusão de ciência e conhecimento para todos – estão sempre vinculados à parcialidade de resultados, pois grande parte a estrutura pedagógica está voltada para critérios meritocrático, além disso, as implementações dos resultados acadêmicas à população são quase sempre inócuos e predeterminados. Não se pesquisa como nutrir pobres, mas sim emagrecer ricos, não se pesquisa fármacos em escala acadêmica visando implementação ao povo e sim para atender contratos com empresas bilionárias como Bayer, Roche, E M S, Pfizer, Shering AG, Medley,Aventis, Novartis etc. Muita pesquisa nunca será aproveitada (e isso é até normal, inovação tem risco) mas no contexto de pré-determinação inúmeros projetos farmacológicos nunca chegaram à parte clínica. E quando chegam, para ser implementado legalmente em países mais pobres demora-se décadas.

Esse pequeno exemplo é para relembrar que uma pedagogia libertadora deverá passar pela difusão gratuita de conhecimento científico relevante. Hoje tal implementação a nível nacional é utópica. Como a pedagogia do oprimido, a pedagogia da opressão se estabeleceu num processo histórico, tal mudança para uma pedagogia libertária também virá por um processo histórico de acúmulo de forças políticas progressistas e da própria sociedade civil. Como a dinâmica do meio capitalista poda a livre difusão de conhecimento, nada garantirá num futuro próximo, nossa sociedade ainda estar sendo guiada por ideários sectários, etnocêntricos e egoístas – assim como é a produção e difusão de conhecimento científico relevante às populações. O Brasil se encontra avançando ao progresso radical, mas com inúmeras restrições (legais e contratuais).

O Brasil avança para uma pedagogia libertadora, mas ainda com pequenas vitórias parciais por estar inserida num contexto de restrições legais, contratuais e de lógica excludente e opressora. A conscientização para transformação, “o ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.Seria o ponto de partida de uma pedagogia libertadora em termos teóricos, a implementação dessas condições passa por inúmeras mudanças estruturais no universo da educação nacional e latina. O “mediatizados pelo mundo” nos remete Freire sabiamente às circunstâncias históricas, circunstâncias essas determinantes na difusão ou elitização do conhecimento humano durante o estabelecimento das atuais estruturas sociais que vemos como estados, mercado internacional, movimento cambial aceito em todo o globo, internacionalização do trabalho, dolarização de economias, aculturamentos, genocídios por motivos capitalistas, guerras alfandegárias, protecionismos, corporativismos, lobbys industriais, e paradoxalmente aceitação legal do mercado “pirata” ou mercado paralelo tudo à influenciar de forma direta e indireta toda a fenomenologia pedagógica.



Criação e Concepção:

TraquinagensPedagógicas*

Avaliação das Organizações (Estudo dirigido II)

Faculdade de Educação - Universidade de Brasília
Para a disciplina Avaliação das Organizações Educacionais - AOE

Depois de um pequeno histórico das décadas de 20 e 30, onde a república não tinha critérios para avaliar, suas linhas pedagógicas. O estado cresceu e se viu obrigado a dar sistematização, sequência lógica e eficiente para melhor atender a população em termos de qualidade de ensino, de ensino público. Então, que caminho tomar? Que caminho estatal e institucional?
O caminho foi institucional, ou seja, tornava nossas UF’s participantes de um projeto avaliativo mais sistemático, controlado e que visaria objetivos e metas institucionais claras em termos legais e socioeconômicos.
Com a sucessão do tempo histórico, a intervenção nos financiamentos do Banco Mundial tinha sua contra partida em termos de indicação clara de rendimento escolar e impacto socioeconômico. O sistema avaliativo de certa forma estava mais acurado, porêm sob a tutela internacional na educação – onde torna-se difuso o que pode ser visto como absurdo pedagógico ou até justificativas capitalistas à tornar o universo da educação negociatas com o tratamento estrito capitalista – como uma mercadoria. Absurdo, por ser responsabilidade do estado brasileiro manter as UF’s e justificativas capitalistas pelo oferecimento de vias desenvolvimentistas ao país até valem, mas com fins escusos – a educação ficaria solapada.
Dentro desse contexto vamos dar em forma de resenha do Livro Avaliação de escolas e universidades – Capítulo I – Questões e Propostas para uma Avaliação Institucional Formativa (BELLONI, Isaura; BELLONI, José Angelo).
No primeiro estudo, foram questões precípuas: a dialética em volta do debate privatização ou atuação estatal na Educação em digressão ao tempo histórico quando em 1937, surge o INEP dentro de um contexto nacionalista e com a missão de balizar pesquisa pedagógica ao Estado Novo.
Considera o autor dessa pequena resenha a importância de se entender melhor o fenômeno pedagógico, fenômeno aberto e dinâmico e que tem por necessidade ser multidimensional para dar sentido a um corpo epistemológico próprio – fenômenos de natureza estrita pedagógica juntamente com um processo de avaliação metodológico e que vise a formação de sujeitos críticos. Somam-se a essa resenha as considerações iniciais do Estudo dirigido 1.
1. Introdução
Após colóquio sobre avaliação em 2002 e no acompanhamento do “efeito escola” chegou-se a algumas conclusões:
a) Segundo os autores: Avaliação deve estar á serviço da Educação;
b) Avaliação como instrumento que expressa uma visão de universidade.
c) Avaliação como uma questão técnica, metodológica e administrativa;
d) De forma ideal: Para ser um compromisso com o avanço do conhecimento e melhoria das condições de vida dos brasileiros;
e) Ampliação virtuosa do debate sobre a problemática avaliativa porem o sistema avaliativo foi usado para o ranqueamento das IES se desviando de interesses de Estado;
f) Após erro estratégico – não fora implementado à construção estrutural de forma a abordar as múltiplas variações do ensino superior no Brasil;
g) Processo avaliativo vinculado: Ao universo administrativo, seria uma questão de GESTÃO e também POLÍTICA. Seria, sob essas perspectivas algumas justificativas dos autores BELLONI para dar caráter orgânico aos sistemas avaliativos (agora pelo INEP e num contexto de estado novo) uma atuação para desvincular oposições às Reitorias e à visão de universidade;
h) Avaliação como instrumento e vinculará a Educação à competência e produtividade;
i) Avaliação como fenômeno que perpassa o campo educacional e para o Estado avaliador se faz uma questão civil/social. Cabe aos Pedagogos (as) um compromisso orgânico para construção de uma alternativa de projeto de cultura avaliativa;
j) Avaliação como instrumento social para aferir, conferir, apreciar e julgar as ações das IES;
k) Avaliação Formativa também atuando na Avaliação Institucional;
l) Após e partindo de uma perspectiva transformadora procurou-se elencar PARÂMETROS conceituais/operacionais – visando um modelo de avaliar todos os agentes da educação de forma global e sistemática;
Na seção 2 – Questões sobre os modelos de avaliação:
a) Avaliação não como medição/aferição mas uma leitura orientada da realidade;
b) Evidenciamento (duas grandes tendências teóricas):
b.1)Controle e Hierarquização;
b.2) Melhoria para transformação.
Em b.1 – o objetivo é o ranqueamento e identificação das melhores instituições da União. Em b.2, a tendência é voltada para a efetividade científica e social em termos institucionais.
As tendências são na verdade complementares e compatíveis entre si;
Avaliação tem duas dimensões: Uma de natureza criteriosa advinda do contexto científico e social, outra veiculo para identificar o atual “estado da arte” da educação, sistemas e instituições cujo quesito é a falta de objetivo institucional anteriormente proposto.
As representações sobre a avaliação impedem sua conceituação científica.
Avaliação como forma prática, adaptativa que visa alterações curriculares de grades, disciplinas dentro da fenomenologia envolvendo a escola e os binômios ensino-aprendizagem, aprendizagem/desenvolvimento.
Assume os autores (BELLONI) que por uma espécie de pobreza conceitual, falta de foco em planejamento educacional e também numa mudança da cultura avaliativa para tornar a questão ADMINISTRATIVA e Pedagógica para uma melhor operacionalização de processos de ensino. Por vezes, subestimamos nossas crianças com processos avaliativos defasados ou irrelevantes ou por vezes excedemos na especificidade de uma prova em grupos EJA.
Saber a real proporção e dimensão de avaliar é um grande desafio pedagógico, processo constituinte dorsal, precípuo do fenômeno pedagógico – o fenômeno avaliativo, a implementação de uma cultura avaliativa.
As dificuldades para a implementação orgânica de uma avaliação formativa são imensas. Identifica os BELLONI que já existe uma situação posta (o atual estado da arte por assim dizer) em se tratando de avaliação formativa também nas instituições – dentro agora de um modelo de lógica meritocrática.
O estado brasileiro e as instituições de ensino educacionais ainda patinam no modelo meritocrático, onde o argumento da “falta de outro caminho/modelo” é sempre laureado nos salões da pós-modernidade onde os agentes são a intelectualidade neoliberal. Sob uma matriz de argumentos bem montados por silogismos fechados, a meritocracia decreta o “fim da história” e cai num erro crasso – pretende de forma demagógica e obscura engessar os fins das organizações educacionais e demais instituições de fomento à difusão do conhecimento por pretensamente acharem que atingiu a espécie humana o pináculo da verdade governamental (o “axioma” democracia). E assim, a meritocracia em coadunação (do Lat. Coadunare) com o sistema democrático – sufoca (paradoxalmente) a difusão do conhecimento, o aumento de vagas nas UF’s, uma horizontalização do acesso, (re) significação de vestibulares mais acesso à pesquisa e a equipamentos e também à comunidade científica, comunidade essa que deveria estar voltada às demandas dos cidadãos.
Mas então nos perguntemos - agentes da Educação:
Não existem alternativas? Sim, existem. Mas as restrições são também imensas pela situação JÁ postas em termos de modelo/modelagem avaliativa. A sociedade ainda é conservadora ao conceber o acesso e a difusão do conhecimento advindo das UF’s.
As experiências compiladas anteriormente podem ser ferramenta na resolução dos gargalos dos planejamentos pedagógicos. Para os autores (BELLONI) a questão também tem uma dimensão metodológica, principalmente na avaliação das organizações educacionais públicas em grande escala.
Para reflexão (amostras em grandes escalas):
Existe a possibilidade de conceber um modelo avaliativo institucional formativo, de forma metodológica, com forte base empírica no atendimento às distorções em termos avaliativos globais das organizações educacionais públicas quando avaliamos em grandes escalas, assim com faz a União? Indica a pergunta uma questão em possíveis distorções nas “amostras” colhidas e tabuladas das grandes escalas dos sistemas avaliativos adotados pelo Estado.
Assim; se admitirmos distorções em amostras advindas dos sistemas avaliativos em grandes escalas como podemos formar indicadores seguros na feitura de um modelo formativo – tendo hipoteticamente amostras corrompidas? Não seria plausível tal situação nos nossos grandes modelos visto que os mesmo não considerariam peculiaridades socioeconômicas a vocação institucional no atendimento às necessidades sociais.
Para Reflexão 2 (conjuntura política e situação micro):
Levando agora em consideração nossa conjuntura política e política regional, setorizada, em dimensões menores, em menor escala, também não haveria distorções amostrais ou até da não existência de uma cultura avaliativa que em grandes sistemas não se identificam? Ambas reflexões boas questões para que se coloque em xeque alguns modelos de elitização, sectarização, de natureza meritocrática, hierárquica, verticalizada, excessivamente burocrática e corporativista – todas; apresentam-se como restrições à aplicação de sistemas avaliativos emancipatórios, para transformação de estratos sociais pobres, dos esfarrapados de Paulo Freire.
Assume os autores BELLONI que a questão para um novo modelo que vise a transformação do educando e que deva assumir (sob forte base empírica/estatística) um claro e demonstrável MÉTODO de se avaliar para também se ter clareza de objetivo e a que ponto esta a eficiência das IES para se alcançar o que fora anteriormente planejado por toda a sociedade.
Por isso ser a questão também SISTEMÁTICA e que por assim ser, também se apresenta como dinâmica sendo os contextos e dimensões diversas - compostos da avaliação da quais estão inseridas na escola e na sociedade da qual estão presentes.
A avaliação será composta por finalidades e objetivos claros princípios e características, que estarão dentro de um PROCESSO das quais existem vários agentes educacionais e variáveis socioculturais. Aqui as palavras conjuntura institucional e eficiência visam também dar subsídio às políticas educacionais.
Parâmetros:
A qualidade acadêmica tornou-se um parâmetro em inúmeros projetos e linhas pedagógicas. Os parâmetros também influenciarão a ESTRATÉGIA pedagógica. Segundo os BELLONI – A priori, a avaliação sob uma dimensão conceitual. Depois sob uma dimensão prática visando claros critérios ou indicadores.
Sob um conceito social/global os critérios podem ser operacionais ou básicos. Cada critério básico é traduzido operacionalmente por que cada organização educacional tem suas dimensões, restrições, peculiaridades, vocação, recursos x ou y tais que podem impedir a implementação de um novo modelo formativo/transformador se partirmos de critérios gerais ou generalistas demais.
Entende-se por critérios básicos: Eficiência, Eficácia, Efetividade Social. E por critérios operacionais: Relevância, adequação, coerência, compatibilidade, Interação, Integração, Participação, Exeqüibilidade.
Torna-se agora o fenômeno avaliativo mais completo e virtuoso quando composto por uma multiplicidade de métodos e técnicas. Uma questão para além da polarização maniqueísta de modelos qualitativos ou quantitativos. Perpassará também as pretensas negociatas envolvendo “cérebros” e algumas organizações educacionais.
3. Explorando uma alternativa de avaliação para transformação:
Avaliar as atividades institucionais para promover ensino, pesquisa e extensão. Existência de outras dimensões para avaliar: Atividades financeiras, avaliação do ensino e/ou do curso.
Desenvolvimento do curso vinculado à proposta curricular. Verificação também a que agente da educação está vinculado o currículo – desvinculação de somente um agente no “percurso” pedagógico.
A avaliação atuando na disciplina, na avaliação de desempenho docente. Indicadores: desempenho técnico/científico, didática pedagógica.
Avaliação também deve atuar nas condições estruturais/matérias, da extensão, atividades, meio, avaliação externa.
Outras dimensões (usos, usuários, divulgação de resultados) que visam identificar resultados avaliativos, reconhecer fatores de risco, associar causas dos sucessos e fracassos também levando em consideração o projeto político/pedagógico da instituição ou setor instituição a ser avaliado.
Avaliação como um processo motivador não punitivo. A importância da avaliação também será dada pela segurança na identificação de problemas, pontos fortes e fracos e também para superar demais dificuldades. Todos os agentes da educação se beneficiariam: Alunos, Professores, Instituição, sistema educacional, sociedade e Estado.
Ao final, a divulgação dos resultados que podem trazer uma cultura avaliativa mas dependerá de como a mesma será divulgada e como seus resultados são divulgados e se os mesmos estão ligados aos objetivos e metas institucionais planejados.
A avaliação permitirá comparações longitudinais que podem indicar melhorias ou retrocesso. Apresenta-se agora um novo modelo (o construtivo) na implementação de uma cultura avaliativa.
Em questões voltadas para a eficiência produtiva:
a) Objeto avaliativo, globalidade, respeito à identidade institucional, melhoria e atuação de seus próprios agentes;
b) Avaliação para aperfeiçoar o projeto acadêmico e sociopolítico da instituição a ser avaliada por ações estratégicas;
c) Avaliação como processo global e multidimensional que possui uma grande quantidade de variáveis;
d) Necessidade de explicitar claramente critérios e indicadores;
e) Avaliação para eficiência que se utilizará de seus critérios para alcançar objetivo e missão institucional;
Objeções à Eficiência:
Não compatibilidade entre uma visão produtiva/empresarial com a autonomia e liberdade intelectual inerente à Academia. Da não Intercomplementariedade entre avaliação qualitativa e quantitativa.
Etapas: Coleta, tratamento e julgamento de dados e informações. O método: Utilização de técnicas estatísticas e do DEA (Análise Envoltória de Dados). DEA: Técnica utilizada na construção de indicadores avaliativos.
O DEA poderá ser uma ferramenta útil na feitura de projetos pedagógicos avaliativos que levem em consideração as inúmeras peculiaridades e identidades institucionais e com a base estatística (sob indicadores) que poderão, de forma precípua, nortear estratégias, planos pedagógicos, metas institucionais de qualidade, dentre outras questões estritas do universo educacional e organizacional de UF’s, CEFET’s, ONG’s desligadas do fisiologismo, Institutos de Pesquisas, Parques Industriais, Parques Tecnológicos etc.
A unidade de projetos inviabiliza a formação de ponderadores válidos de forma universal. Ponderação (da Mat.): Indica pesos para extrair uma medida.
O DEA então, identificará as variáveis mais pertinentes em várias dimensões tanto em sentido global como em sentido restrito.
Nos fatores educacionais – Identificar um conjunto de variáveis significativas e descritivas.
O universo amostral e de escopo das considerações dos autores para a pesquisa foram de 33 (trinta e três UF’s) e também 44 (quarenta e quatro) variáveis.
O porte da IES também é fator importante na implementação de dados ao Projeto Acadêmico.
Selecionar variáveis e identificar indicador da eficiência. Procedimento identifica as principais variáveis e forma indicador ÚNICO para aferir a eficiência institucional mediante modelo estabelecido e comunicado.
ANÁLISE DE RESULTADOS: Analisar e auto-avaliar a instituição respeitando uma proporcionalidade entre (recursos e resultados JÁ executados). Identifica as ineficiências e propõe (metas proporcionais).
Indicador sobre eficiência possibilita qualquer IES á constituir resultados mais relevantes e acurados. A questão é essencialmente técnica, de natureza matemática inclusive (ver p. 45 acerca do DEA e sua metodologia).
A validade de cada medição obtida por metas planejadas dependerá dos padrões de referência utilizado nos cálculos.
Referencial (para a eficiência): Instituições eficientes já estabelecidas.
Taxa de substituição dentro de um modelo devem ser interpretados como relação de valor, indicador de importância relativa à sua operacionalidade unindo: valor, plano de operação e meta global.
Metas institucionais: Proporcional depois Global – visa os resultados do processo avaliativo, que por sua vez visa também produtividade e eficiência administrativa.
Em termos de aplicabilidade (Modelos de Projetos):
1) Para IES ou Universidades pequenas e especializadas;
2) Voltado para atividades da graduação;
3) Voltado para pesquisa com alto valor de indicadores de qualidade;
4) Projeto intermediário (uma combinação dos Projetos 1,2 e 3).
Em termos Globais:
As somas das metas proporcionais em detrimento dos valores globais mínimos podem identificar a ineficiência institucional em sentido a permear todas as suas dimensões, mas com apontamento mais preciso da instituição ineficiente a ser avaliada.
De forma conclusa – Avaliação como um processo sistemático, metódico, calculável, modelável matematicamente sob obtenção de dados e indicadores seguros para sua operacionalidade em termos formativos visando atender a missão institucional e sóciopolítica de uma linha pedagógica adotada como estratégia avaliativa e como opção de atuação educacional.
Bibliografia Básica:
Livro: Avaliação de escolas e universidades – Capítulo I – Questões e Propostas para uma Avaliação Institucional Formativa (BELLONI, Isaura; BELLONI, José Angelo).

Bibliografia Complementar e apêndices:
Artigo: YAZBECK. Lola. "Avaliação Educacional Básica: por entre alguns projetos que tecem a história e os caminhos da institucionalização". Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, RBPAE. v 18, jul/dez 2002, p.245-260;
Livro: VYGOTSKY, Lev (Psicologia Pedagógica – Cap. I – Pedagogia e Psicologia) – acerca dos objetos e natureza estrita da Pedagogia;
- Nas reflexões 1 e 2 : Noções de estatística (amostras e distorções em amostras dentro de pesquisa básica e aplicada e em sistemas avaliativos) – Ver estatística aplicada à educação.
Literatura Pedagógica e Literatura geral:
a) Livro: Pedagogia do Oprimido (FREIRE, Paulo)
b) Livro: A História das idéias de Paulo Freire (SCOCUGLIA, Sérgio);
c) Livro: A Falsa Medida do Homem (GOULD, S. J);
Contra ancora teórica ao discurso meritocrático/neoliberal:
a) Literatura maxiana e gramsciana in totum;
b) Literatura em ciência política, tratativas políticas como tratativas científicas;
c) Artigo: Emancipação Freiriana – Esboço crítico parcial da Pedagogia libertária aos engodos de Pedagogias Salvíficas e ideológicas (PEREIRA, Saulo Fabrício – ao ENEPE 2009)Disponível em: http://traquinagenspedagogicas.blogspot.com/2009_06_01_archive.html;
d) Ver tese (FREIRE, Paulo) – Da politicidade do ato pedagógico.