Manifesto Brasil na era do pré-sal - Por Traquinagens*

Em Setembro de 2009, o estado brasileiro anuncia oficialmente, a descoberta do Pré-Sal, uma imensa reserva de petróleo que poderá alavancar estruturalmente facetas de nossa economia e sociedade. Diante desse cenário macro-econômico e político favorável, o Traquinagens* como portal de fins educacionais convoca todos os profissionais da área não só petro-química, mas educadores, administradores, demais agentes da educação, sindicatos, associação de pais, movimentos sociais, o movimentos dos sem terra, para um amplo debate sob a educação brasileira diante da perspectiva da variável pré-sal.

Tal construção textual é COLETIVA e está, como dito em construção. Portanto, educadores, formadores de opinião, brasileiros, cidadãos em geral façamos juntos um documento que terá por finalidade as instituições do estado brasileiro, MEC, FNDE e demais instituições educacionais Brasil a fora e que vise iniciar um pontual debate entre essa variável e o universo educacional brasileiro.

O Portal Traquinagens agradece imensamente a oportunidade de contribuir com esse processo, para a feitura de políticas públicas educacionais pós descoberta do pré-sal, sabendo que tal processo terá seus reflexos na sociedade em termos médios ou longo prazo, mas o futuro já é agora.

Sigamos em frente na procura de estruturar uma melhor estratégia em termos soberanos para a educação brasileira. Sigamos em frente sem arredar nenhum centímetro frente aos ataques sistêmicos, estruturados, históricos e violentos da sociedade do capital em defesa da educação de natureza estatal. Educação essa que podemos até sonhar com difusão de ciência em massa, coisa que, em termos de observação in vitro mal se tem acesso a microscópios e estrutura básica para fazer, conceber, estimular, praticar uma curiosidade epistemológica nossas universidades, que dirá o filho do operário José ou do Aristides, ou da mamãe Celma (também educadora por participar ativamente da formação escolar dos filhos) e que vive no interior do Brasil e que necessitou por toda a vida de melhores sementes e formas de produzir alimentos e renda.

Façamos dessa conjuntura macro econômica favorável ao Brasil, uma oportunidade para trazer de vez, um estrato social em grande risco social para a vida em sociedade.

Façamos da reserva do pré-sal uma oportunidade educacional para difundir C&T e P&D juntamente com cultura em massa, juntamente com urbanização, extensão de direitos, (re)afirmação de uma sociedade democrática de lei instituída.

Façamos então, dessas anotações iniciais uma verdadeira guerra dialética entre o continuísmos e um pré-sal para o povo que seja capaz de trazer rupturas com as estruturas capitalistas. Rupturas totais com os vícios estruturais de séculos de exploração direta/existencial e ideológica capitalista excludente.

Saudações cidadãos brasileiros, esse conhecimento é para vocês, em especial para os registros históricos dos desafios pedagógicos que ora se apresentam.Obrigado. Traquinagens*.


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Referência inicial no Portal Traquinagens:

http://traquinagenspedagogicas.blogspot.com/2009/09/o-brasil-na-era-pre-sal.html

Sobre os vícios incorrigíveis/estrutuais da sociedade capitalista:

http://traquinagenspedagogicas.blogspot.com/2009/03/resenha-educacao-para-alem-do-capital_22.html

Estudo Dirigido - Pedagogia da Autonomia (FREIRE, Paulo)

Leitura dirigida do livro: Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Fonte: FREIRE, Paulo – São Paulo: Paz e Terra – 165p.


Uma das primeiras considerações que o grande educador Paulo Freire em seu livro Pedagogia da Autonomia nos remete, é em relação a interdependência entre as dimensões da docência e da discência.

Admite o educador FREIRE que o binômio ensino-aprendizagem surge de forma para o professor como ensino e também aprendizagem. Admite FREIRE que, falar em formação docente também implica numa fenomenologia complexa, de múltiplas dimensões e possuidora de um caráter dialético. Vejamos o que fala FREIRE:

“quem forma se forma e re-forma ao for-mar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem forrar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado.” (p.13).

Desse modo, vemos que a formação do docente não possui marcos, ou começo, meio e fim – para freire um processo contínuo, dialético, histórico-social.
Defende que existe uma rigorosidade na prática, no método de ensino partindo de pressupostos e de objetos de estudos que são significativos aos discentes presentes.
Pensando na proposta freiriana de se trabalhar na educação popular, partindo da realidade concreta desses educandos, não seria nenhum absurdo teórico/reflexivo, admitir que FREIRE também é um crítico aos modelos postos para se educar por bases populares.

A saber fazer e o saber técnico, apesar de suas dimensões mais fechadas, a crítica também deve fazer parte das premissas de um futuro Projeto Político Pedagógico de uma entidade ou instituições qualquer de natureza educacional.

O que percebemos em sentido crítico aos problemas que aparecem ao PPP é que, se a natureza da instituição é pública, a formulação, a concepção, a democratização as instâncias deliberativas da escola, que atenderia até a realidade da sociedade circunvizinha à escola por um PPP acontece de forma parcial, solapada e não integrada com a sociedade. Diretores de escolas públicas adotam linhas pedagógicas, linhas de atuação política pedagógica muitas das vezes sem o consentimento e/ou o entendimento da sociedade que atende.

Muitas das vezes a própria sociedade não quer participar dessas “chatas reuniões de pais” e mestres no começo e final de cada ano letivo.

Se a instituição é de direito particular, o PPP é por vezes adotado já previamente. Sem nenhuma crítica formal posta sobre a linha que se pretende adotar. Então o que vemos é que o projeto político pedagógico, amplamente discutido por toda a sociedade da qual atua aquela escola, torna-se não um projeto de construção coletiva, mas DELIBERAÇÃO unilateral da política da escola e de seu respectivo corpo de diretores, gestores, stakeholders e mantenedores.

Logicamente que, levar as discussões de ordem interna de uma escola particular, não deve soar muito bem aos ouvidos de mantenedores cujo objetivo é puramente monetário.
Muitas outras considerações interessantes podem vir, acerca dessas três variáveis para os fenômenos pedagógicos na escola: PPP, natureza jurídica (pública ou privada) e gestão dessas escolas.

Seguindo as considerações do educador FREIRE, o mesmo também cita que o ensinar exige pesquisa e que tal processo exige também a ruptura dialética e também psíquica, talvez inconsciente (psíquica e inconsciente por nossa conta) de conceitos e modelos e formas de pensar que ainda esbarram no senso comum, como cita FREIRE numa curiosidade ingênua, não uma curiosidade genuína epistemológica.
A questão da curiosidade epistemológica é amplamente defendida por FREIRE. Coerência com sua proposta de uma pedagogia ou uma educação problematizadora ou crítica, tendo por veículo o diálogo. E em contraposição, conforme seu clássico Pedagogia do Oprimido, em forças antidialógicas ou antipedagógicas.

Freire também considera que existe a possibilidade de que docentes que problematizam a realidade concreta para seus educandos, inclusive não jogando para debaixo do tapete as mazelas e a violência social pela qual sofre inclusive nossos jovens educandos – possa sofre de críticas do tipo “Professor subversivo” ou “Professor esquerdista” ou “Professor marxista anacrônico do sempre do contra”.

Alem desses estereótipos encontrados, vemos que a carreira docente também deve prezar pela ética, por uma estética e por ser dialético, e por ser um processo que não possui marcos e início o fim, mas em constante formação, sem um ser inconcluso (conforme o autor), o professor também deve estar atento ao novo, ao novo conhecimento, à dinamicidade da epistemologia.

Alem disso deve o professor ser capaz de não cair na armadilha dos determinismos dos preconceitos e discriminações. A fenomenologia que vemos na Antropologia cujo termo é etnocentrismo é uma grande armadilha para os pré-julgamentos para o ENSINO-APRENDIZAGEM do professor perante um discente x ou y, com uma roupa ou comportamento a ou b, ou com um fenótipo c ou d, por sua forma de falar, pensar ou se relacionar com os demais em ambiente pedagógico, na escola.

As armadilhas do etnocentrismo se não percebidas, podem gerar incompatibilidades justamente no cerne dos fenômenos pedagógicos o binômio ensino-aprendizagem.
Com cita FREIRE, que bastará apenas um gesto do docente para que o ensino-aprendizagem podem se concretizar de forma significativa e real ou pode se esvair no desânimo, no não entendimento do que por ora é explanado, na evasão ou no baixo índice de escolaridade visto em todo o Brasil e América Latina.

De forma muito feliz o educador FREIRE também cita que, ensinar é também refletir sobre a prática escolar, mesmo que essa prática esteja funcionando, ou dando “certo”.
Uma excelente análise filosófica também faz freire sobre o pensar (dentro de um modelo de senso comum) e o pensar certo (dentro de um modelo além do senso comum, esse de ordem certamente histórica, dialética, epistemológica – sempre pautada na realidade concreta de seus alunos).

Para que essa situação ideal na escola ocorra não só a escola mas todos seus agentes devem ter consciência de sua identidade cultural, valores, e demais questões deontológicas fundamentais – inclusive para o aprendizado.

Uma crítica filosófica e exemplificada faz o educador FREIRE na formação de nossos preconceitos e estereotipias aprendidas ou concebidas no afã de uma rasa sabedoria que, imputará comportamento x pela causa pele, ou o comportamento y pela sua classe social. Um engodo para um processo de ir além de um repasse de conhecimento. Ensinar, não seria repassar conhecimento.

Brilhantemente, FREIRE faz uma reflexão dos suportes criados pelo homem para não se refletir in totum sobre a beleza e complexidade da própria existência, não possibilitando aos educandos romperem com os modelos pedagógicos anti- autônomos, ou opressores.

Pela linguagem, pelas estéticas, pelas superestruturas postas, pelo superego que oprime inclusive vontades instintivas do homem, pela violência diária, o homem fica impossibilitado de reagir e/ou de refletir sobre sua própria existência.
Tal determinismo na forma de ensinar, nos remete aos “vidros de Ruth Rocha”, aos modelos pré-concebidos, e que não demonstram qualquer salto qualitativos aos educandos, nem sequer absorção real pedagógica da diretividade de um PPP ou linha didática/pedagógica adotada, mas que para os fins pedagógicos são falhos.

Dentro desse contexto de estruturas que vão moldar nossa forma de pensar, de vestir e ser, o educador FREIRE afirma que seria um bom começo, nós docentes admitirmos que também fazermos parte desses vícios de pensamento e desses vícios pedagógicos e que todo docente também está condicionado à sua cultura e forma de viver “a” ou “b”.
Dentro dessa conjuntura existencial, FREIRE faz uma digressão e nos remete a alguns conceitos que defendeu na década de 60 como o de conscientização, e logo depois reforça tal idéia não como a panacéia dos problemas pedagógicos/educacionais, mas como novamente, movimento contínuo, de exaustiva repetição, de exaustiva reflexão interna e de diálogo com os demais agentes da educação.

De forma lúcida, FREIRE exemplifica que os modelos que os “vidros” pedagógicos impostos pelos poderosos, alimentam linhas de “educação” que estão fatalmente imbuídas, imiscuídas do discurso sectário da classe, de estereotipias ou preconceitos. Preconceitos esses justificados como eticidade para a sociedade, que deve educar por exemplo, para a problemática da terra os “arruaceiros” sem-terra.
Querem tornar ético a educação de “marginais”, mas tal eticidade não passa pelo crivo de uma análise mais aguda em termos de políticas educacionais PÚBLICAS e se passar, enganam-se os gestores que adotarem tais linhas pedagógicas, tendo no falso intuito ético de consertar os ignóbeis sem-terra. Escondendo assim para a realidade das políticas públicas para a educação, formas, modelos, técnicas, “vidros” (Ver texto da teórica Ruth Rocha) que publicam o pedagógico, mas se justifica por uma prática determinística e sectária, pautada certamente por equívocos ideológicos em infindas formas. E ai daquele docente que ousar questionar as linhas pedagógicas, currícula ou didática de uma instituição de ensino qualquer que esteja já cooptado pelo determinismo político.

Admite FREIRE que existe, no movimento dialético dentro da escola “um pensar certo”, que implicaria não numa pedagogia avulsa, espontânea, mas direcionada. Isso, para o educando, admite FREIRE que geraria ao mesmo uma curiosidade epistemológica. Necessariamente ligada aos desafios concretos do qual passa o educando em sua comunidade.

De forma muito feliz, FREIRE vê na crítica à prática docente certa não necessariamente estar vinculada ao título, ao saber aprovado pela academia, ou pela erudição, mas pela forma pela qual o docente significa ou re-significa sua própria prática e essa em comunhão ao mundo, à realidade de seus alunos.
Concordamos parcialmente com FREIRE, quando cita o homem/mulher como seres éticos, mas também capazes das mais baixas vilezas ou barbáries quando compara (aqui, sob essa crítica em sentido etológico), a barbárie humana em relação a leões e tigres e suas respectivas relações familiares.

Parcialmente, por que de forma invariável, tanto homens, quanto tigres, quanto leões matam e são violentos inclusive por motivos “fúteis”.

Leões adultos matam filhotes machos por motivos de poder no mantimento de seu status de macho alfa e progenitor, por território ou por puro instinto, mesmo sendo impensável que leões façam as “condolências” aos parentes dos filhotes mortos perfazendo um comportamento anti-ético.

Mas de forma invariável, como já citado acima, homens também matam por status de ser machos alfa e ser progenitor, por território ou bens e também por puro instinto apesar de ter em seu comportamento a hipócrita forma “ética” de levar as condolências aos parentes de humanos mortos justamente pelo que faz as condolências.
Essa pequena crítica etológica é em strictum sentido biológico/etológico. Ou até forçando a barra em sentido teórico psicanalítico numa exacerbação do id (freudiano), ou de nossos instintos animalescos.

E isso acontece muito. Quantos casais, o homem, o macho (geralmente) não mata a fêmea por puro impulso instintivo, por ciúme doentio. Mesmo tendo por superego as leis sociais, a polícia, a cadeia.

Em suma, sob esse ponto de vista estrito etológico, por vezes o homem/mulher (mas geralmente tal comportamento é visto entre machos) “deleta” a ética e age como animal irracional. Como bicho, como fera. E isso acontece quase todos os dias nos grandes centros.

Admite o educador FREIRE que nós, seres humanos, apesar de almejar e criar uma ética, somos incompletos. Refuta de forma ímpar a não existência de uma superioridade entre fenótipos – sejam eles em detrimento à cor da pele, à orientação sexual, gênero ou qualquer outra estereotipia adquirida culturalmente e que deve ser “desconstruída” no ambiente escolar pelo preço do docente e a administração da escola atropelar princípios éticos e o próprio bom senso no ato pedagógico, na interação pedagógica.

Como teórico, Paulo Freire realmente é um ser diferenciado dada sua lucidez e tino pedagógico único. Admite o educador FREIRE que, toda e qualquer estereotipia inerente ao professor pode deixar marcas indeléveis ao educando, porem, para as atuais anotações se desatar completamente de nossos vícios ou pequenez ética seria como alcançar uma espécie de “eldorado pedagógico” no dia a dia do se lecionar. Acreditamos que FREIRE não afirma tais situações como a panacéia ao ato concreto da docência, mas para alertar aos pedagogos (as), aos agentes da educação e aos professores e profissionais da educação em geral que, nossa incompletude enquanto homens e mulheres falhas deve sempre ser norteador de uma prática docente que também abrace a humildade, a tolerância, a autotolerância (autotolerância por nossa conta), o entendimento das lutas reais que passa a classe docente para garantir nossos direitos fundamentais.

Quando o educador FREIRE cita que:

"A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso implica a nossa habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido. A memorização mecânica do perfil do objeto não é aprendizado verdadeiro do objeto ou do conteúdo. Neste caso, o aprendiz funciona muito mais como paciente da transferência do objeto ou do conteúdo do que como sujeito crítico, epistemologicamente curioso, que constrói o conhecimento do objeto ou participa de sua construção. É precisamente por causa desta habilidade de apreender a substantividade do objeto que nos é possível reconstruir um mau aprendizado, o em que o aprendiz foi puro paciente da transferência do conhecimento feita pelo educador." (P. 28)

Concordamos parcialmente com o educador FREIRE, por que na questão da memorização automática, irá depender do objeto a ser estudado. Se for por exemplo, as quatro operações fundamentais da matemática ou o aprendizado da língua materna (digo o aprendizado do símbolos gráficos simples ou menos complexos do tipo “c-a-s-a”), muitas das vezes não se precisa da crítica, mas de um entendimento cognitivo. E isso pode por vezes se dar dentro de um mero processo de repetição ou de uma memorização mecânica, mas que se repita até que o objeto de estudo possa ser entendido de fato.

Apelando para Vygotsky, acreditamos que alguns objetos de estudos de baixa complexidade e que se o aluno de fato, estiver atento e se tal direcionamento atento for repetido por diversas vezes (aqui sem crítica como cita FREIRE) o mesmo pode vir a aprender de fato, tais objetos. Aqui seria uma crítica “proto-vygostskyana”, pois tal situação psíquica/cognitiva não configuraria uma plena interação do tipo ZDR à ZDP mas tudo aconteceria dentro da dimensão de ZDR. Ou seja, alguns objetos de estudos pouco complexos podem se tornar inteligíveis de fato ao aluno por ele mesmo, dentro de sua potencialidade REAL. Seja por ter aprendido na tv, ou ter escutado no rádio, ou ter observado o coleginha na tentativa de resolver uma soma simples, seja pelos seus círculos sociais.

Não temos ainda uma fundamentação teórica para trazer à baila sobre tais considerações acima (inclusive com relação às anotações anteriores em termos etológicos), á priori, o autor dessas singelas anotações tratará essas proposições dentro de um processo hipotético – que pode se mostrar verdadeiro ou falso se tivermos a oportunidade de uma maior verificação dessas fenomenologias estritas e que foram citadas acima. Tratemos tudo como um mero exercício hipotético/dialético, ou quem sabe, no decorrer de mais verificações científicas até se tornar um processo heurístico. Ou por outro lado, se apresentar muitas restrições, objeções ou refutações diametrais, tais anotações serão descartadas dada a sua não fundamentação. Para o autor, fica o desafio de um maior aprofundamento às proposições acima, mas também fica o desafio à academia na identificação pontual de possíveis inconsistências teóricas.

Conclusão:

Diante de um real tensionamento social entre a filosofia pedagógica freiriana e o ideal do individualismo neoliberal, o educador Paulo Freire, sob uma clareza de proposições, sob um tino pedagógico raramente visto em outros teóricos, procura trazer as discussões reais que acontecem no dia a dia do docente e esse em interação com educandos com entendimentos diferentes, com identidades culturais diferentes, com educandos de comportamentos diferentes e visões diferentes do mundo.
Diante o exposto, o educador FREIRE, trará de forma muito feliz questões como: Educar se necessita de um direcionamento, de pesquisa, de criticidade, admite-se no ato pedagógico uma ética, uma estética. Admite-se que existem riscos, aceitação ou rejeição do “novo”.

O educador FREIRE também traz à baila que o ato de ensinar é interativo, não mera transferência de conhecimento e que exige do educador/docente autonomia (inclusive do educando), um bom senso, entendimento da realidade, curiosidade epistemológica e atuação no social admitindo que tudo que existe na sociedade pode ser mudado, inclusive estruturas viciadas, a pobreza, a exclusão e as mazelas da sociedade que perdura a séculos.

Assim, por ser direcionada, o ato pedagógico é também ideológico, mas que disso não faça o docente sob uma linguagem dúbia, opaca, abstrata em demasia que de uma forma ou de outra poderia romancear, mistificar a realidade circundante que a todo dia vê, sente e re-significa o educando em sua também prática pedagógica.

Enfim, o educador Paulo Freire, de forma muito lúcida irá trazer diretrizes, situações, casos, exemplos, problemáticas gerais e específicas, ideológicas, econômicas, sociais e políticas do universo pedagógico dentro e fora da escola contemporânea.

Um livro atualíssimo e indispensável à formação crítica docente nos dias de hoje – independentemente da área do conhecimento que irá atuar os novos professores e professoras.

Anotações Macroeconômicas da Crise de 2009

Mudanças estruturais e na natureza do capital*. Contribuições e possibilidades teóricas ao Fórum Social Mundial 2009 - Belém-PA - Brasil.

█Introdução█

Um grande e central paradoxo se faz antes mesmo de tentativas de resposta para a questão inicial: Diante da crise capitalista de hoje (2009), qual o caminho?

O paradoxo seria nas concepções e relações de poderes existentes na atual arena política.

O poder do capital* se sobressai hoje em relação ao Biopoder, aos poderes da democracia e do poder legal instituído. Segundo Azambuja citando Burdeau: " ...poder é uma força a serviço de uma idéia...". Em termos globais o ideário capitalista se sobressai (por sua força de aparato, de estrutura e de próprio ideário) em relação à vida humana e aos direitos fundamentais.

Azambuja cita que no decorrer da formação de nossa sociedade o poder se constituiu/constitui de forma social, difusa, de forma personalizada e institucionalizada.

Todas essas esferas do poder, já foram e agora são partes dependentes do poder do capital*. Um dos desafios desse artigo seria - encontrar soluções teóricas e práticas para mudar a natureza do capital*.

Com o advento da pós-modernidade, a política passou a ter objetivos como caráter funcional, e uma necessidade de reconciliação com a filosofia de Hegel e com a realidade existencial, mas com o aprofundamento da fetichização capitalista a filosofia se tornou exercício dialético e reflexivo para poucos.

A fetichização englobou (pela internacionalização do trabalho e da mão de obra) toda a cultura ocidental e agora toda a cultura global, tornando suas premissas dogmas e enrijecendo o desenvolvimento da civilização humana. Essa fetichização seria na verdade toda uma gama de comportamentos alienados (pelo ideário capitalista) que simbolizam a pós-modernidade em seu delírio consumista/fetichista.

A sociedade pós-moderna emburreceu o pensamento reflexivo e uniformizou a pluralidade cultural, de pensamento e de visão de mundo. A sociedade pós-moderna é necessariamente (em termos gerais) fetichista e etnocêntrica.

O colapso do sistema colonial, a museificação do ideário eurocentrico, a realidade multipolar, um novo fundamentalismo religioso, uma arena política mais complexa, desgastes no processo de conceber a política como ciência e parcelas de nacionalismos, a pregação de aversão à politização do povo foi alguns fatores políticos históricos em choque com a atual natureza do capital, que ajudou a ativar a atual crise capitalista. Em sentido de formação política o povo está menos organizado e consciente do, por exemplo, em 1968 e no processo constituinte de 1987.

Dentro dessa matriz de interesses, de matriz política - novos poderes que pululam na realidade agora multipolar começam a fazer a diferença prática (vide Venezuela, BRIC, outros países emergentes), numa contra lógica neocolonial, numa contra lógica policianesca e proibitiva de direitos fundamentais, por uma contra lógica plutocrática abre-se a brecha teórica para responder a indagação inicial: Diante da atual crise, qual o caminho? Em termos gerais - o caminho seria uma maior politização dos povos, garantindo sua plena auto determinação e soberania.

Vejamos agora essa proposição inicial analisada de forma mais detalhada:

- Uma das possíveis respostas à atual crise capitalista em sentido geopolítico, seria uma profunda reforma nas estruturas das democracias frágeis e relativas.

- Em sentido econômico e científico, tem-se a necessidade de mudança na natureza do capital*. Mudança na natureza do capital seria para que o mesmo pudesse não estar mais associado aos grandes conglomerados e única moeda. Mas para que, pela via estatal impessoal, ativar ciclos e cadeias produtivas auto-sustentáveis.

Cadeias produtivas na produção de alimentos mais baratos e saudáveis. Cadeias produtivas que possam estar desvinculadas do fetichismo e consumismo. Cadeias produtivas capilarizadas e voltadas para a mantimento e equilíbrio da vida humana não para a destinação de bilhões de dinheiro público para industrias bélicas, farmacêuticas mentirosas nem para a economias vulgares e especulações bancárias.

Mudanças na natureza do capital em uma nova configuração na utilização da terra e recursos naturais.

Mudanças na natureza do capital em uma nova configuração e resolução das mazelas da democracia representativa, concebida sob a lógica dos pesos e contrapesos de Montesquieu. Como fazer valer esses poderes em detrimento ao poder do capital? Não existe resposta satisfatória sem a atuação política do povo. Necessariamente politizada e politizadora para trazer soluções na mudança dessa natureza do capital - ser causa e ser fator preponderante na concepção de poderes do tipo (legal, judicial e de execução/administrativo)...

A forma de produzir capitalista é centralizada/internacionalizada, não agregada de valor, devastadora para biomas, de não sustentabilidade e de atendimento a um pequeno nacho da população mundial que viciadamente vende sua força de trabalho para adquirir um quantum de capital para que o mesmo possa vir a consumir o que ele mesmo produziu, mas com o torno cada vez mais apertado da mais valia. Toda essa natureza opressora e de exploração pela mais valia, inflação, taxas estatais dentre outras - faz a cada dia o valor do quantum de capital recebido (leia-se salário) ter cada vez menos poder de compra, ativando mais e mais um grande exército de reserva capitalista para concretizar a produção das mercadorias e que por sua vez a concretização da fetichização como modus vivendi e operandi do capital*.

O capital agora tornou-se um monstro abstrato e real ao mesmo tempo. Abstrato, por que é uma criação humana de nuances religiosas, não fundamentada na realidade e real, por que molda culturas, estados, coage e oprime camponeses, agricultores, pequenos comerciantes e civis em geral.

O torno da mais valia corroem salários e vicia a relação existente de causa e efeito entre TRABALHO e CAPITAL. Na atual crise, o mantimento desse "torno" mais apertado da mais valia em forma de juros, desemprego, férias coletivas, ataque e enfraquecimento sistêmicos de sindicatos, associações e movimentos sociais na retórica dos economistas são as chamadas "reestruturações de produção" não podem ser o carro chefe da atuação dos governos democráticos.

Um projeto de governo democrático deve encontrar a melhor saída política e conjuntural para se possível afrouxar taxas, mas nunca atuar na forma de resgatar capital líquido público para a liquidação de prejuízos capitalistas (muitas vezes de risco) privados.

A atual crise é mais uma falência teórica e prática da cartilha neoliberal austríaca, onde as forças intrínsecas de mercado conseguem resolver por si só suas disparidades e incongruências sistêmicas (por ser dogmática/religiosa) não fulcrada na realidade material e existencial dos povos.

A lógica seria o afrouxamento do "aperto do torno" da mais valia - diminuindo juros, lucros estratosféricos, promovendo a regulação e regulamentação mais precisa das máquinas públicas, congelando bens não lastreáveis e comprovados, instituindo definitivamente o imposto sobre herança, quebrando os laços viciantes entre choques advindo do poder do capital, em detrimento ao biopoder, aos poderes do povo, os poderes da democracia.

Mudanças na natureza do capital seria o término da lógica "laisse-fairerista" e de não regulamentação estatal ou de regulamentação de remendos e conchavos.

Essa lógica quer o mantimento geográfico de terras, riquezas, o mantimento de planejamento, mantimento de parques tecnológicos e produção científica somente para a fome de mega corporações que também usufruem a economia vulgar, do contrabando, do mercado negro, de mercados paralelos, da pirataria, dos lobbys corporativos que vicia os fiscais da lei e também dá causa a própria lei.

Com isso, uma mudança na natureza do capital*(vide O Capital - MARX, Karl) seria um enfraquecimento de seus "braços" acima da lei, do estado, do biopoder, dos direitos naturais e fundamentais para ai sim, ativar ciclos virtuosos de produção otimizada, de produção e de cadeias produtivas capilarizadas e voltadas para alta tecnologia, para otimização da máquina estatal, para o profundo planejamento civil e de organização cívica.E a via para que isso aconteça é a via da politização e aprofundamento das reformas democráticas (política, fiscal, previdenciária, urbana).

Mudanças na natureza do capital* para dar vazão a uma sociedade do futuro. Uma sociedade socialmente responsável por todos, filhos da terra ou estrangeira. Mudanças na natureza do capital é a promoção de uma cultura duradoura de paz (coisa que nunca existiu em todo o século XX e na história humana - ¿utopia) talvez sim.

O caminho para o enfrentamento da crise mundial (em sentido ecossocial) seria inúmeras mudanças na natureza e influência do capital, visto que o mesmo molda a lei, estados, a consciência e o pensamento humano.

Sendo por isso - entendido como uma mudança na natureza do capital (do fenômeno histórico moldado pelo mercantilismo/revolução industrial/internacionalização da mão de obra), seria uma profunda reestruturação social, política, de reformas legais que visem desatar, desvincular da atual natureza do capital, a produção material, as riquezas da terra e a livre difusão de conhecimento e cultura. Como o torno mais apertado da mais valia atua nas crises cíclicas do capitalismo, a garantia da fluidez virtuosa de emprego e renda passa pelo acúmulo de forças políticas progressistas, identificação de ideário conservador refutando-o em totalidade, a centralização das forças em torno de um projeto de Brasil desvinculado do capital ou parcialmente vinculado a este.

Mas para isso, toda uma mudança (que não precisa ser global) estratégica política, de estratégia de pais, de norte de país, de plano de governo, de planejamento estratégico e de inteligência, um plano de nação brasileira contemporânea que fomente, crie e execute novas cadeias produtivas independentes de nuances capitalistas - e que por plano de nação destituída de vícios antigos - todas as reformas centrais em pauta no congresso nacional precisam ser aprofundadas e executadas.

A via estatal é via de emancipação civil, mas ainda não garante mudanças na natureza viciada do capital*. Os vícios deveram ser também combatidos e solucionados pela politização geral do povo, pela atuação política capilarizada, pela organização política (necessariamente desarmada de violência, mas armada de ciência e estatísticas) que possa articular transformações locais/municipais.

E que possa também difundir conhecimento, autosustentabilidade, uma sociedade integrada ecologicamente com um novo capital**, um capital humano - concretizado em suas possíveis novas estruturas.

Uma nova sociedade sociocapitalista de natureza híbrida porem socializada, plural, diversa, equânime, ecológica e consciente.

Sim, um outro mundo é plenamente possível - mas para isso a natureza e a influência do capital devem ser modificados, mas de uma forma científica (não faltam dados e análises) e humana.

Tendo por referencial o biopoder juntamente com poderes representativos (quem sabe os novos poderes democráticos se pensarmos numa nova natureza do capital, de uma nova democracia contemporânea), ou quem sabe de um biopoder politizado.

Um biopoder politizante, integrado a uma sociedade tolerante, pacata, plural e consciente.

█Texto original em construção desde: janeiro de 2009.O autor.█
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Crítica Historiográfica Maxiana sob os pontos dos Annales

Crítica historiográfica maxiana sobre os principais pontos da historiografia dos Annales sob o parâmetro da práxis política dentro de um determinado momento histórico e suas respectivas composições de forças políticas.


Ponto principal 1 – passagem da História – “narração” para a História “problema”;

Delimitação e classificação historiográfica relativa. Problematizar a história em método científico pode ser mera narração formal/documental, mas em termos de práxis política ainda não atinge pela prática política consciente a realidade da sociedade humana.Dentro de um movimento dialético objetivando uma prática política concreta e transformadora, de que adiantaria problematizar melhor a História em boas teorias? De que adiantaria o entendimento hipoteticamente mais clarificado de um determinado fenômeno tratando, sem mesmo saber como utilizar tal conhecimento para transformar sua sociedade. Possibilidade de acerto teórico mas inocuidade prática? Contraditório.

Ponto principal 2 – o caráter científico da história é dado, mesmo que se tratando de ciência em construção;

Tal problemática é de extrema importância. Em sentido historiográfico, a teoria maxiana tem um determinado escopo de tratativas que não pretende ser a palavra final em historiográfica, nem mesmo afirma em sentido absoluto somente a dinâmica das classes antagônicas (Oprimidos e Opressores) como motor da história. Contribuições ao cristianismo primitivo, a forma acurada de descrição de inúmeros fenômenos sociais na França do século dezenove, não restringe nem imputa a teoria maxiana tal determinismo, mesmo por que em questão de feeling histórico, Marx dominada como ninguém a dialética temporal (dos fatos sociais da Europa e globo no século dezenove) e sequer poderíamos falar de atuação incompleta sob a variável cultura nas determinações históricas. . Em termos de envergadura científica, ambas correntes (maxiana e Annales), ou somente um grande tronco de idéias sobre o real metabolismo da História daria uma melhor explicação aos fenômenos sociais possibilitando pelo entendimento material/cultural emancipar os esfarrapados de Freire e se possível a elevação do índice de GINI e IDH ao estrato social pobre paralelamente ao aprofundamento de uma conscientização política.

Ponto principal 3 – contato e debate com outras ciências sociais (adoção e problemáticas, métodos e técnicas);

Dentro da teoria maxiana et al, identifica-se também uma delimitação clara de objetos e fatos históricos, de problematizações específicas do momento histórico de Marx et al, ou queria os críticos de Marx, que o mesmo profetizasse pelo poder do achismo, ou pela retórica erudita e revisionista, nuances do epifenômeno capital e algumas dinâmicas sociais?

Traçar esboços em prospecções fundamentados em quadros probabilísticos foi escopo de Marx, mas não pretendia o mesmo esgotar as possibilidades de alguns de seus objetos. Sob a análise do epifenômeno do capital, Marx tem a envergadura de poder ser em sentido historiográfico, o maior autor (em sentido de objetividade e acuramento) na análise da sociedade capitalista. Por isso ser paradigma epistemológico acerca do objeto capital e produção material. Em detrimento a corrente Annales, em sentido historiográfico a obra maxiana atende a todos os critérios do ponto 3 e demais pontos indo inclusive aos objetos acima citados ao extremismo conceitual – virtude da teoria maxiana.

Ponto principal 4 – Ampliação dos limites da História, abrangendo todos os aspectos da vida social: civilização material, poder e mentalidade coletivas;

Em sentido maxiano, a civilização material é plenamente abordada – inclusive sob a excelência histórica de seu materialismo histórico/dialético. Acerca do poder, também faz inúmeras considerações sobre mudanças estruturais do centro de gravidade do comércio mundial, da nova dinâmica do mundo do trabalho pós revolução industrial e a admissão de que a instituição da ordem vigente, de estados “soberanos” foram obtidos dentro de um processo histórico violento e opressor. O fatalismo da luta de classe é argumento pernicioso em se tratando da existência de um gradualismo pedante* que somente tenta rebuscar em “maiores problemáticas” alguns fenômenos já bem mapeados não só por Marx, mas inclusive pelo próprio entendimento da ciência História.
*Vide Mészáros – Para além do Capital e Educação para além do Capital.

Ponto principal 5 – insistência nos aspectos sociais, coletivos e repetitivos;

A identificação de uma proto-sociologia em Marx et al já identifica inúmeros fenômenos secundários de análise em Marx at all que também aborda a coletividade e padrões sociológicos.

Ponto principal 6 – ampliação da noção de fonte para além da escrita (vestígios arqueológicos, tradição oral etc);

Aqui reside um paradoxo analítico, solicita-se cientificidade em Marx, mas considera como determinante na historiografia, ou no método historiográfico, tradições orais que podem ser totalmente ideológicas e aculturadas? Destituídas de um vínculo transformador ou de relevância histórica/sociológica no entendimento de um determinado fenômeno se temos por base, justamente a realidade material do seres humanos? Sob causa e efeito dentro de uma sequência de fatos sociais sensíveis no tempo/espaço concebe-se qualquer tradição oral ou se mata a sede primeiramente? Notem que nem um nem outro se auto-excluem ou se contrapõem.

Ponto principal 7 – construção de temporalidades múltiplas, ao contrário do tempo linear e simples historiografia tradicional;

Como a forma de pensar da teoria maxiana é dialética, fulcrada em fatos sociais e sob uma extensa análise sociológica sobre o capital e sobre o funcionamento e consequências dessa sociedade, também admitia-se a temporalidade dos fatos sociais como não linear e de dinâmica própria – evidenciado o respectivo estado da arte social. Como a História vai se renovando a cada salto de entendimento dentro da ciência – não pretende a teoria maxiana ser uma panciência história, mas uma teoria que dentro de seus principais escopos ter inclusive poder prospectivo real na descrição de nuances da sociedade capitalista aquém de seu tempo. Aceita-se a teoria maxiana como paradigma sociológico e também histórico – mesmo não tendo absolutamente nenhuma intenção de abraçar todo um método voltado à historiografia. O entendimento de marxismo profético – atinge somente ao marxismo vulgar – uma frugalidade apressada em analisar toda a teoria maxiana dentro de seu momento histórico, caindo assim em anacronismos e/ou em ideologia.

Ponto principal 8 – reconhecimento da ligação indissociável e necessária entre passado e presente no conhecimento histórico, reafirmando-se as responsabilidades sociais do historiador;


O entendimento em panorama histórico permeou todos os trabalhos e escritos de Karl Marx at all, inclusive obtendo poder generalizante em nuances do comportamento da sociedade capitalista. Torna-se fato o conceito da mais-valia, do processo de fetichização da mercadoria, da dialética aplicada como ferramenta analítica na descrição de fatos sociais do passado e apontar correlações válidas à dinâmica que presenciava na sociedade européia no século dezenove. Inclusive indo além – tonando-se paradigma à historiadores e demais cientistas sociais. Seguindo tal lógica, as conclusões que Marx obteve em seu livro O Capital e demais obras, guardadas suas proporções sociológicas e históricas Marx ainda nos ajuda a inclusive pelo atual momento histórico presente – enxergar mais claramente o futuro da sociedade capitalista.

Conclusão

Vemos que a formalização de classificações historiográficas entre Annales e “Marxismo” ainda não responde às necessidades concretas de uma ciência História em consonância ao momento histórico presente. Problematiza-se em maior agudez, mas não se transforma o atual estado da arte?Problematizar em maior agudez uma historiografia para a prática política pode soar como automatismo pedante, ou erudição inócua. L’art pour l’art de Nietszhce?

Somente uma convergência e absorção de ambas correntes historiográficas (que vise a práxis política) e com o apóio inclusive das ciências exatas ou naturais, que algumas dinâmicas históricas e a própria História poderá se obter uma abordagem mais real, mais acurada e com possibilidades de descrever a realidade existencial num determinado tempo histórico. O autor não relativisa a queda da bastilha na França como FATO social pela convergência de historiadores, mas relativisa a formalização de classificações definidas como Annales e Marxismo tendo por parâmetro uma concreta prática política dentro de um determinado momento histórico. Afinal, tratar de História e trata-la sim de forma teórica e científica, mas visando ações de transformação social. Caso contrário, identifica-se a “L’art pour l’art” de Nietzsche ou uma forma incompleta de ver a História – pela doce ilusão do eruditismo teórico e/ou pelo eruditismo egoístico.

A teoria em OEB

Uma síntese teórica em OEB (Organização da Educação Brasileira).



Em termos gerais, falar sobre educação é falar em educação sistematizada. Pois tudo que se pretende ensinar em sala de aula e/ou em espaços não escolares é anteriormente planejada. Segundo (SAVIANI em Apud SANCHEZ VÁSQUES 1975) o termo “Sistema” é: “uma organização objetiva resultante de atividade sistematizadora que se dirige à realização de objetivos coletivos. É, pois, um produto da práxis intencional coletiva, onde a práxis é atividade humana fundamentada teoricamente”.Portanto, uma coisa é a acepção do termo “Sistema” no senso comum outra acepção do termo “Sistema e/ou estrutura” sob a lógica coletiva, de estado.

Mesmo que ações pedagógicas sejam feitas “de improviso”, sem planejamento de aula, mesmo assim, tais ações são, de certa forma, planejadas e direcionadas, porem sem ter a acepção de “Sistema”, conforme SAVIANI e segundo a lógica da legislação brasileira.

Sistematizar ações em educação é dar organicidade, é organizar as condições reais de educação, inclusive em questão de estrutura física, para que o processo ou parte dos processos de ensino-apredizagem possa acontecer de fato.

Até aqui; falamos de uma dimensão mais simplista, ou mais superficial de uma questão em dimensão de responsabilidade do estado. Isso por que, sistematizar ou dar organização em educação por parâmetros de estado, agora sob uma legislação não é tão simples assim, como ações “avulsas” no ato de educar. Em outras palavras, sistematizar a educação brasileira sob uma legislação, é entender que o Sistema Brasileiro de Educação dentro de um processo histórico carrega consigo, um significado específico que nos remete a sua natureza quanto: 1) Entidade Administrativa sendo essa: Federal, Estadual, Municipal ou Particular; 2) Padrão: Oficial, Oficializado ou Livre; 3) Natureza de Ensino: Comum ou Especial; 4) Tipo de preparação: Geral, Semi (especializado), Especializado; 5) Ramo de Ensino: Comercial, Industrial, Agrícola etc. Isso acontece por que segundo (SAVIANI 2010, p 48): “a rigor, só se pode falar em” sistema “, em sentido próprio, na esfera pública”.

Em termos históricos, a organização da educação brasileira passou por várias fases e períodos distintos dentro da história. Do ensino jesuítico, até o do império, do império para uma nova (rés) pública que parcialmente, abraçou a liberdade civil mas não abraçou a educação pública. O analfabetismo falava alto no início do século XX.

Após incontáveis tensões de ordem social de naturezas distintas, a nova República, também pedia em seu bojo ideológico/político educação, mas ainda sem organização de força política para atender um sistema educacional para atender as necessidades constitucionais da máquina pública.

O tempo passou e em 1922 eclode a semana da arte moderna. Oito anos depois, em 1930 o manifesto dos pioneiros da educação, coloca de forma clara e objetiva da necessidade de aumento, democratização e universalização do conhecimento e acesso/permanência na escola, pelo menos a educação básica.

Colocam-se então, as proposições na pauta das discussões populares mas somente com luta organizada, organizações trabalhistas, de classe, demais representações sociais, que com o processo de (re)democratização pelas diretas já, e em 1988 que tal questão se assentou no debate público, antes disso, somente o pensar de políticas públicas educacionais “em processo de...”(ver os 50 anos em 5 de JK e o período militar).

Tudo isso porem, ainda com baixa qualidade e ainda quantitativos altos de analfabetismo e analfabetismo funcional, evasão e baixa produção científica e de formação.

Nesses períodos históricos nem tudo se perdeu, muitas ações foram positivas. A criação de universidades federais, escolas técnicas, maior participação do estado, (agora sob o interesse público) foram se acumulando em experiências de luta pela educação pública e se institucionalizou pelo MEC, tendo assim, por não ser diferente, uma fundamentação legal, num corpo de legislações bem definidas que tratará da perspectiva do estado brasileiro em nortear seus sistemas e instâncias educativas.

Na tentativa (hoje real) de melhor entender o sistema educacional brasileiro que: Partidos políticos, organizações sociais, sindicatos, órgãos classistas, associações de moradores – pelos seus representantes, passou pela conferência nacional (CONAE) a pensar e a direcionar amplas discussões sobre diretrizes e demais planos setoriais abordando os papéis dos entes federados (União, Estado, Municípios e DF) de como se constituiria tal ou tais sistemas em regime de colaboração.

Outras questões que podem ser relevantes no atual debate sobre uma melhor integração dos entes federados para um melhor funcionamento do Sistema Educacional Brasileiro:

Como se organizar? Por que se organizar assim e não “assado”?;
Quais os objetivos? E diretrizes? E seus fins sociais enquanto direito do cidadão e dever do estado?;
Educação como direito líquido e certo?;
O estado como provedor desse direito e responsável para fazer cumprir tal direito, também deteria o poder de obrigar pais e responsáveis a matricular seus filhos em instituições reconhecidas?;
Como garantir de fato, uma educação universalizada?;
Como garantir, dentro de orçamentos cada vez mais restritivos, maiores verbas para as escolas dos municípios e estados?;
Como garantir que a legislação seja de fato cumprida em sua integridade, onde os jeitinhos não teriam vez na formulação de políticas públicas para a educação?;
Como garantir um aumento progressivo do PIB para o MEC?;
Como garantir efetividade de ensino-aprendizado para atender as metas do IDEB?;
Como atuar numa reiterada resistência histórica da União em assumir responsabilidades (inclusive financeiras) para a manutenção da educação pública?;
Como garantir institucionalmente e na cultura política a continuidade dos projetos educacionais?;
Como garantir que os Planos Nacionais para a Educação garantam a erradicação do analfabetismo e evasão, onde segundo (SAVIANI 2010, p. 61) serviriam somente para projetar a solução do problema, mas já na conjectura de um outro plano “mais” eficiente “?;
Como romper com os modelos filosóficos e ideológicos existentes na educação pública?;
Como garantir clareza na separação entre estado e igrejas na concepção de planos consensuais de educação coletiva? Ou seja, como garantir ensino laico/científico sem a influência unilateral da religião “a” ou “b”?;
Pensando na conceituação de (SAVIANI 2010, p. 42) sobre o sistema educacional brasileiro, podemos nós agentes da educação, identificar os principais gargalos históricos dessa intencionalidade de ações coletivas, frente às estruturas sociais injustas que já são realidade, pois não possuem intencionalidade coletiva?;
Diante da pergunta anterior, será que temos a real noção das teorias científicas, teorias com T maiúsculo que fundamentou historicamente a prática coletiva que construiu o sistema educacional brasileiro?;
E quanto as pseudoteorias educacionais que inviabilizou e ainda inviabiliza nuances do nosso Sistema Educacional? Temos conhecimento desse contra discurso pela educação pública, gratuita, laica e de qualidade?;
Em termos econômicos, vale a pena congregar colegiados, associações de pais, instituições de ensino, universidades para debater sobre o aumento dos percentuais dos entes na aplicação da educação pública? Ou o atual financiamento já é suficiente?;
Será que o tão falado regime de colaboração passa pelos ruídos de comunicação e de interesses diversos na garantia da gestão da educação brasileira?;
Será que os mecanismos de proteção aos direitos das crianças e adolescentes possuem a devida fiscalização e acompanhamento do respectivo ente do estado (seja ele a união, estado ou municípios)?;
Torna-se razoável conceber uma legislação educacional para informar o Conselho Tutelar e responsáveis do sumiço do aluno da escola em casos de faltas sucessivas, mas, que medidas legais e institucionais são feitas em relação os crimes contra a vida das crianças, tipificado também de forma multidimensional dentro da justiça - inclusive no entendimento de que é crime contra a vida, não educar?;
Dentre outras questões.

Outra dimensão da organização da educação brasileira é quanto ao financiamento. Seu fundamento legal se dará pelo Art. 212 da Constituição; Art. 69 da LDB, EC n. 53/2007 (que tratará da manutenção do FUNDEB), Lei Federal N. 11494 da regulamentação do FUNDEB – FPE que em 2009 terá índices de 20%. E desse quantitativo 60% para a formação dos professores e 40% sob as despesas gerais do fundo. Em 2009 a União disponibilizou R$ 4,5 bilhões de reais e em 2010 será de 10% do próprio FUNDEB.

A gestão do espaço pedagógico também se apresentou como problemática atual onde o sistema educacional esteja pronto para responder aos desafios não dos anos 30, mas da sociedade capitalista contemporânea num espaço pedagógico também contemporâneo e que precisa entender que a relação do espaço escolar com o estado está estabelecido em lei. No caso da gestão escolar, a Constituição de 1988, a LDB, o ECA, as emendas constitucionais 14/1996 e 53/2006, um ensino fundamental de nove anos, a constituição institucional de fundos para o mantimento/manutenção da própria gestão, tudo influenciará na hora das tomadas de decisões dos conselhos e demais agentes da educação.

A instituição dos sistemas educacionais da união e demais entes, tudo sobe o regime de colaboração, pautado por critérios legais, políticos, pedagógicos e até financeiros, conforme LDB também trouxe em seu bojo a instituição de sistemas de avaliações deficitários, entretanto, muito melhor, democrático e transparente do que os anteriores. Pois agora possuem metas claras no aferimento do aprendizado em seu sistema de ensino. Exemplo: IDEB.

O Brasil conseguiu instituir fundos (FUNDEB) e políticas (PDE, PNE e setoriais) garantias para a execução de ações direcionadas nesse sentido, mecanismos jurídicos para garantir direitos fundamentais aos educandos como por exemplo, segundo OLIVEIRA, Romualdo Portela de 2010, p. 31-33): 1) Mandado de segurança, 2) Mandato de Injunção, 3)Ação civil pública, 4) ECA na garantia de direitos coletivos e difusos.

Ampliar direitos e proteções sociais para as crianças pelo ECA, maior e melhores respostas estatais ao analfabetismo justamente por ações que foram sistematizadas para cobrir uma demanda coletiva, objetiva e real, da qual se identifica como dever do estado e família.

Ainda, segundo o PNAD, entre 2002-2004 o analfabetismo caiu nacionalmente em 0,6%, temos uma maior produção científica, maior produção de pesquisa (básica e aplicada), aumento (divulgado recentemente pelo INEP) no entendimento dos educandos brasileiros de Português e Matemática (conforme IDEB) e, apesar das distorções existentes na máquina, no estado, podemos comemorar além disso, ensino fundamental de nove anos, maior qualidade na formação docente e o aumento da eficácia dos sistemas de ensino no atendimento das demandas educacionais.

A disciplina OEB, nessa primeira etapa, possibilitou que os alunos vissem, pela ótica jurídica da República Federativa do Brasil, que a educação apesar de conquistas históricas ainda se vê imbuída de discussões perenes de ordem: Universalização, qualidade, gratuidade, laicidade, descentralização, financiamento, melhor gestão, melhor aplicabilidade e fiscalização da legislação educacional, melhores planejamentos, mudanças comportamentais e culturais para melhor atuar (dentro da lei) como agente educacional, mas com a visão e pensamento nas demandas da educação estatal do século XXI e que tal contextualização histórica foi virtuosa quando o Brasil passou a construir seu sistema de ensino visando gratuidade, universalidade e qualidade para todos também pensando na extensão de sua obrigatoriedade.

Obrigado Professora.

OVP - Análise Crítica - Os quatro pilares da Educação

Análise Crítica: Os quatro pilares da Educação e as oito peças de acusação à organização do trabalho.

Introdução


Diante dos autores, DELORS e DE MASI, em seus respectivos trabalhos poder propor algumas situações educacionais e trabalhistas em problemas que estão na atualidade das discussões entre fundamentos e fins da educação e essa em consonância com o universo complexo e multidimensional do trabalho enquanto constituinte do homem enquanto espécie. Verificar que, sob generalizações teóricas, um violento processo permeia as profissões e o mundo do trabalho nos dias de hoje. Essa violência se apresenta de forma existencial, simbólica, física, ideológica, política, psicológica e até de forma arquetípica. Isso por que, sua constituição enquanto construto humano durante um longo e lento processo histórico e bioevolutivo sempre se apresentou hora mais organizado, hora menos, mas sempre à frente de poder ter acesso á terras, água, bens, alimentos, escravos, povos, saberes por meio de conquistas de guerras e violências civis generalizadas – eliminando possibilidades sociais mais agudas.
O mundo do trabalho dentro de uma arena política violenta, determinística, de exploração, totalmente sofrível e louca, altamente regulada segundo a segundo, sem qualquer significado social, tendo uma relação organização – trabalhador, uma relação de hierarquia, disciplina sem qualquer acesso a deliberações interna por parte do trabalhador e por fim, num ambiente burocratizado ad nauseam para pretensões cidadãs e trabalhistas torna a educação (essa atrelada ao trabalho) mais um desafio social de extrema importância. Saber a ser, saber conhecer, saber viver em sociedade, saber a difundir conhecimento cidadão e saber difundir formação e educação estará sempre nos problemas citados nas situações identificadas abaixo sobre o complexo e difuso universo do trabalho contemporâneo. Aqui, a perspectiva sob a égide de Vygotsky et al, historiográfica e bioevolutiva. Tentando traçar paralelos entre o mundo do trabalho e os desafios do mundo pedagógico nos dias de hoje.

Situação 01 - O leão e gazela

Dentro de uma contextualização histórica sobre as mudanças da estrutura do que entendemos por trabalho, entidade essa com significado e demonstrações de ordem até filogênica. Vemos que a sociedade capitalista criou uma dinâmica de trabalho violenta, sectária e cada vez mais centralizadora. O mundo da competição a cada custo, não importa se você é grande ou pequeno, se tem “capital” em conta corrente ou um bom comércio. Hoje, o capital em sua sobrevalorização, na aplicação da mais valia absoluta, fará do trabalhador, agentes para trabalhar no mínimo oito horas por dia tendo em troca um “nacho”, uma porção, uma quantidade de dinheiro pra sobreviver na compra de mercadorias que seus próprios patrões vender.
Aprender a conhecer não é tarefa fácil nessas “selvas de pedra”, pois aprender a conviver em sociedade é também problema recorrente nos conflitos por vagas, nos conflitos inerentes ao mundo do trabalho, mundo do trabalho esse violento e sectário, dividido historicamente para enfraquecimento de organizações civis.
Em manuscritos incompletos, do livro A Ideologia Alemã - Engels chega a afirmar que a historicidade da propriedade privada e produção material se estabelece no ocidente de forma cabal, pela violência impressa por impérios romanos, bárbaros, turcos, no oriente médio e demais conflitos que vigorou em mais de dois mil anos, principalmente no ocidente.

Situação 02 – Como num aquário

Aqui, a peça de acusação é com relação à estética dessa organização do trabalho. Descreve o autor que: em um ambiente frio, imundo, desmantelado, dantesco por vezes – tão só, reflete em termos gerais, o estado da arte das relações humanas, nos ambientes de trabalho. Modelos prontos, modelos fechados de organizações. Sistemas e modelos de organização do trabalho que impede o aprender a conhecer, se tivermos determinadas culturas organizacionais que impedem a interação humana. Toda essa suposta organização, ou seja, os ambientes das empresas são e possuem na verdade, um padrão, tudo está produzido em série, tudo personalizado, tudo “masculinizado”.
Como a sociedade em sentido agora, cultural não reconheceu as benesses da tecnologia e da informática para as pessoas, milhões de trabalhadores ainda se deslocam de casa para o trabalho e tal situação, tal custo social seria contrário ao estabelecimento ou o re-estabelecimento do trabalho com a vida. Os aquários são na verdade, os modelos prontos de sociedade, trabalho, relacionamento, visão de mundo, gênero, estética e até na formação de um ethos que seja pró-vida no ambiente de trabalho.

Situação 03 – Hora extra

Na sociedade do capital, existe o mantra de que tempo é dinheiro. E de fato o é pois, toda a produção capitalista tem um horário de produção. Preferencialmente, por motivos muitos óbvios (período do dia), outros nem tanto. Os trabalhadores que pretendem ser aprender a conhecer para melhor ser e conviver em sociedade e em grupo, aliás, perder culturalmente a tendência de estereotipar o próximo por “n” ideais, ou preconceitos seria uma questão deontológica que poderia nortear culturas de paz, culturas de integração – e de forma interessante o espaço escolar é, por excelência o espaço para essa integração, para essa socialização tão importante para futuros cidadãos.
Face ao exposto, a divisão do trabalho, também passou por um minucioso cálculo de funções ou atividades que literalmente fazem da lógica tayloriana de fato (Ver teoria dos tempos e movimentos), uma estratégia para alienar o trabalho como fenômeno social e que, com a capitalização do mesmo, passou a ser conforme o rito da lei privada das indústrias e empresas.

Situação 04 – Companhia da dor

Sendo o contexto profissional determinado, os ambientes psicológicos das empresas podem ser comparadas a sessões de psicanálise e na identificação de inúmeros desequilíbrios dessa natureza. Um ambiente opressivo, coercivo, já determinado passo a passo, dia após dia para compor um exército de substituição em linhas produtivas. Produzir, vender e consumir, produzir, vender e consumir, produzir, vender e consumir e dia após dia se tornar alienado no sentido de, não poder mais pensar sobre sua situação perante sociedade, em que sociedade e se tais situações “em conjecturas” possa refletir a realidade ou parte fenomenológica dessa realidade.

Situação 05 – O tormento do tempo contado

Notadamente, sob um viés teórico de Taylor e a lógica dos tempos e movimentos, o trabalho industrial, o trabalho após sucessivas produções em série e o advento da sociedade “moderna ocidental” passou por uma divisão, em termos conjunturais internacionalizou-se e passou a sofrer de mais essa deformação, de mais essa alienação onde o tecnológico reduziu o tempo para produzir mais e em compensação o mundo do trabalho ainda persiste em se mostrar centralizado na exploração de tabelas trabalhista que em países chega a mais de 44 horas semanais. Defende o autor que, a natureza do trabalho, ou a atividade exercida influencia a pessoa durante todo o tempo de sua vida em que esteja no trabalho, mesmo o responsável pelo escritório, empresa ou comércio esteja de férias, ou em outro local.
Como aprender a aprender, aprender a ser, aprender a conviver em sociedade com tal alienação temporal? O desafio de politização do povo, de sua melhor educação ao que acontece em seu bairro ou rua é desafio perene de uma sociedade que pretende ser virtuosa.

Situação 06 – A pluma e a andorinha

No complexo e polissêmico mundo do trabalho, os trabalhadores vão para as organizações, para as empresas, indústrias, comércio, prestação de serviços, mas sua maioria se sente estranho à organização. Muitos não sabem qual a história, metas, finalidade, não se identificam e também, a empresa, por sua política impessoal, passa a se relacionar como trabalhador, somente pela estrita dimensão empregatícia. Identifica o autor, que tal problemática é também uma clara relação de poder de direção conservadora. Ou seja, as empresas, as indústrias são pensadas para serem verticais, para serem composta por lógicas distorcidas, por fisiologismos de poucos que distorcem o público em detrimento o privado.
Em outras palavras, razões sociais chanceladas pelo estado por um CNPJ, mas na verdade, por vezes dando a chancela para organizações privadas que sucumbem o público com distorções na máquina. Exemplo: Manipulação de dados, informações, propostas e editais de licitações públicas para obter vantagem.

Situação 07 – O inferno do medo

Assim como na primeira peça de acusação ao complexo e difícil mundo do trabalho, o sadismo, a violência consumada na sociedade individual, na sociedade do capital que preza pelo individual ao coletivo, um paradoxo identifica o autor.
Organizações e suas linhas que compõem a alta administração das respectivas empresas são compostas para eliminar, derrotar a concorrência direta e indireta. Assim, diretores e alto executivos são pagos para acabar com os empregos da concorrente e vice-versa. O que se nota é que nos espaços deliberativos, não existe conversa em resposta deliberações das direções empresariais, por isso de greves e/ou negociações forçadas pela mobilização de trabalhadores em causa comum.
O medo contínuo e sistemático do trabalhador é que muitos são impotentes a esse determinismo de não possuir certa autonomia de decisão no contratual vínculo empregatício que é obrigado a assinar o trabalhador, hoje o proletário.

Situação 08 – A degradação burocrática

Sabemos que a sociedade do capital a tudo submete à sua lógica de sobrevalorização, inclusive Pessoas Jurídicas, essas; reflexo da composição de pessoas físicas, seus acionistas, homens na realidade. Diante disso, o mundo do trabalho se apresenta em tese, visando uma estética (um modelo do que é certo e belo) para atuar e justificar sua razão social, porem, o que perdura é o pedantismo, o simplismo para o complexo, o vulgar à construção de um ethos empresarial e trabalhista capaz de convergir ao que pensa o estado, na tentativa de buscar soluções também estruturais para dar eficácia de ação para as empresas, poder de compra ao trabalhador possibilitando-o a pensar sobre sua condição enquanto proletário e dependente de um nacho de dinheiro para sobreviver.

Conclusão:

Pensar se possível; para aplicação em sua escola, ou sistema escolar - para a formação profissional, qual melhor quadro conjuntural/estrutural que se apresenta em termos de orientação vocacional dada as restrições pedagógicas da escola e levando em consideração também a vocação econômica da região que mora o educando em questão. E a perspectiva sócio-histórica pode ser instrumento teórico para melhor destrinchar esse complexo quebra cabeça sobre profissões, formação, governo, instituição, salário, sociedade e educando no exercício de sua cidadania.

OVP - A Abordagem Sócio Histórica (Bock, S)

SEMINÁRIO: Orientação Vocacional Profissional – Fonte: Orientação Profissional: A abordagem Sócio-Histórica – Cap. 04 - (BOCK, Sílvio Duarte - 2002).




Introdução





1) Contextualização Histórica



O universo do trabalho é um universo complexo e se tratado de forma superficial muito de sua característica enquanto fenomenologia estritamente humana se perde em pedantismos ou malabarismos “teóricos”. Segundo F.Engels: “Nenhuma mão simiesca conseguiu fabricar um machado de pedra”, e assim sendo, por uma abordagem histórica, vemos que o trabalho, atrelado à sociedade que ora produzia de forma feudal primitiva, com uma formação familiar e com um trabalho ainda não “proletarizado”, com uma forma de produção pré-capitalista e que com o passar do tempo, passou a produzir em série, pela revolução industrial, onde tudo possibilitou um violento êxodo de povos do campo para a cidade e numa também violenta configuração assalariada do mundo do trabalho – onde o discurso ideológico e técnico psicométrico tentará colocar como fato social e profissional a idéia de “o perfil certo no cargo certo”.

A abordagem sócio-histórica se apresentará, portanto, numa dimensão como diz, histórica e que trata o trabalho como fenômeno complexo, polissêmico e multidimensional, mas também se apresentando como um constituinte ontológico do homem.

Ou seja, a espécie Homo Sapiens Sapiens se apresenta enquanto espécie inteligente pois possui em sua trajetória evolutiva, o constituinte trabalho que facilitou a transformação da natureza em bens úteis (fabricação de ferramentas, domínio do fogo, agricultura, química, escrita etc) e também propiciou a transformação de “antropomorfos” (Ver Engels e Marx – O papel do trabalho na transformação do macaco em Homem) em homens de fato, não uma linhagem de símios ou “antropomorfos”. Exemplo: Australopitecus.

Para o autor BOCK toda essa gama de variáveis tanto de natureza filogenéticas quanto filosóficas ontológicas mas voltado para o mundo do trabalho contemporâneo e seus conflitos, perspectivas e possibilidades. Ainda, como metodizar uma avaliação, ou um programa para melhor mapear possibilidades profissionais certas e viáveis para orientandos que precisam ter tal demanda NO espaço escolar, tentando vincular educação e trabalho, o mundo do trabalho e o mundo da formação profissional.



2) A Proposta de Orientação Profissional na Abordagem Sócio-Histórica



O autor propõe uma abordagem sócio-histórica quanto à orientação profissional, já que considera inadequada a proposta liberal, pois essa realizava e ainda realiza a orientação profissional por meio de modelos de perfis, ou seja, considerava que o homem é composto por vocação, porém, na visão do autor, o homem não nasce determinado biologicamente para nenhuma atividade específica, ao contrário, cresce, desenvolve-se e adquiri habilidades por meio da relação com a natureza.

Nessa abordagem tem-se como principal representante Vygotsky, que aborda o conceito de zona desenvolvimento proximal, onde o indivíduo internaliza suas vivências e a partir dessas trabalha-se em cima da zona de desenvolvimento proximal.

O autor, como não concorda com o modelo que foca em perfis profissionais, vê o quanto é necessário desenvolver outro modelo de aproximação do indivíduo. Veremos a frente o que dirá a proposta do autor BOCK para a questão.

Nota-se que o as escolhas do indivíduo sempre estão relacionadas aos outros e que esse indivíduo nunca pensa em sua profissão de forma abstrata, “despersonificada”, mas cristalizando suas relações interpessoais passadas, presentes ou futuras, ou seja, o constrói seu entendimento por uma determinada profissão a partir do que vive, da internalização do vivido, resultado da dimensão histórica da construção da identidade.

O indivíduo pensa e se imagina em uma profissão a partir de sua vivência, de contatos pessoais, da exposição da mídia, do relato das experiências de outras pessoas. Dessa forma, o indivíduo constrói a “cara” de um profissional ou de uma profissão, porém, como essa “cara” é formada a partir da vivência e internalização de cada um, sempre será visualizada de forma diferente para cada pessoa.

Na abordagem sócio-histórica nota-se também, que na orientação profissional, faz-se necessário profissionais de várias áreas, para que o fenômeno da escolha profissional do indivíduo seja compreendida com o aporte das mais variadas ciências e estudos de casos.

Outro de ponto de relevância nessa abordagem, é que o orientador profissional não fará um diagnóstico ou um prognóstico como fórmula de decisão, como assim era feito na abordagem liberal, mas sua estratégia é gerar condições para que o próprio indivíduo faça sua reflexão e decida por sua escolha profissional, entendendo de forma mais ampla as determinações dessa escolha.

Por isso, a forma de trabalho, acontece em grupo, pois dessa forma há como aprender com as dificuldades, opiniões, valores, interesses e projetos de vida do outro. Um aprende com o outro e percebe que não há um único caminho a seguir.

O autor propõe um programa, divido por módulos, que levarão a escolha profissional do indivíduo. Onde o indivíduo poderá entender o significado da escolha, se conhecer, conhecer as visões dos outros, conhecer as várias profissões, fazer trabalhos que exemplificam a prática das profissões.



Síntese do PROGRAMA (Cap. 04 - BOCK, Silvio Duarte p. 83 em diante).



Primeiramente o autor traz, sob um interessante viés teórico entre psicanálise e outras ciências um programa de análise (profissional/vocacional) que é composto por três módulos em quinze sessões assim dispostos:



MODULO I - O significado da escolha profissional



1) Tornar o programa de acesso fácil e de mútuo conhecimento de todos visando integração (aqui da própria equipe);



2) Constituído por três partes: o mercado de trabalho, os meios de comunicação e o vestibular. Aqui para a orientação vocacional -os educandos que estão prestes a escolher uma profissão, (geralmente educandos "vestibulandos") que antes do vestibular, expõe os prós e contras de cada profissão segundo sua visão e valores e contingências envolvidas no problema posto.



3) Constituído por duas partes ou assuntos:



3.1) A relação de gênero e escolha;

3.2) Desempenho escolar e escolha;



Numa formulação pela analogia do "procedimento do sorvete", para colocar em pauta novamente a questão da "escolha" da "liberdade de escolha da profissão" tudo pela perspectiva HISTÓRICO-CULTURAL ou SÓCIO-HISTÓRICA.



E por assim ser, pela abordagem ser histórica (essencialmente), tanto o homem, quanto trabalho, quanto sociedade vieram se constituindo por mudanças mas com períodos de falsa estabilidade sócio/econômica.



Nos dias de hoje, a sociedade capitalista irá pautar a discussão da escolha da profissão, nas virtudes da democracia, como a liberdade de escolha para justificar a estrutural alienação do trabalho, da divisão do trabalho, de sua hierarquização, verticalização ou centralização dos meios de produção que faz possível esse ou aquele trabalho de fato.



Por outro lado, a educação, a atividade docente, pela alienação do capital, ou da sociedade capitalista em sua atuação no universo do trabalho (Ver ANTUNES et al) se configura em vez de profissional em proletária (Ver SOARES, S e BOAS, B - 2010).



Retornando para a analogia do procedimento do sorvete, o autor fará um levantamento das variáveis que influenciam a escolha de um sorvete x ou y por um cliente a.



Assim, com variáveis do tipo cor, sabor, cor da etiqueta do balcão o autor procura mapear causas da escolha ou da "não escolha" de uma profissão.



Diante disso, faz um levantamento de uma série de hipóteses que podem explicar essa "escolha" pelo procedimento do sorvete, ASSIM COMO, por analogia, o educando também fará sua escolha profissional.



4) Nessa sessão procura-se fazer uma síntese das atividades anteriores visando fortalecimento do grupo de orientação vocacional.



5) Nessa sessão, os educandos e futuros profissionais são sugeridos a construírem duas empresas, uma no setor primário outra do setor secundário da economia.Tal atividade visa o entendimento do conceito de trabalho genérico, ponto de partida para uma discussão mais aprofundada;



MODULO II - O Trabalho



6) Seguindo o raciocínio temático da quinta sessão, aprofundar a discussão do universo do trabalho, agora dentro da sociedade capitalista;



MODULO III - Autoconhecimento e formação profissional



7) Propõe o jogo das fichas das profissões que visa a formulação de críticas às classificações das profissões. Pressume-se que a formulação de críticas à profissão venha agregado à pesquisa sobre as profissões em si - justificando a validade em termos de formação profissional;



8) Aqui, seria a etapa da APLICAÇÃO do jogo das fichas das profissões, que visa a confrontar dados e verificar "identificações" do educando com a profissão;



9) Atividade da lã.Nessa nona etapa/sessão os educandos/orientandos são divididos em dois grupos para refletirem em conjunto, em GRUPO, sobre o que seria possível construir com inúmeras tiras de lã de várias cores. Aqui, o objetivo é verificar se realmente foi possível trabalhar em grupo, não o resultado do produto em si;



10) A décima sessão, visa analisar o cotidiano de cada participante estruturando as questões com grupo de perguntas do tipo: “tudo o que você quer”, “tudo o que você tem que”, “você tem medo de” para dar vazão a essa análise - tudo vinculado à escolha profissional;



11) Atividade/jogo da Imagem. A atividade consiste em fazer uma lista de nomes dos orientando, atribuir um hipotético presente a esse educando mas que esteja vinculado à "imagem" profissional que aquele educando transmite. Visa também não julgar o educando mas discutir sobre as imagens que formamos dos nossos colegas e de profissões;



12) Atividade/jogo do Governo. Essa atividade consiste numa situação hipotética que: Imagine que o governo de um país tenha a autoridade para decidir sobre cada profissão as pessoas devem exercer. Poderia, o povo, solicitar mudança a cada ano e quem decidiria o pleito seria um tribunal. A sala seria dividida em dois grupos: Solicitantes e Juizes. A atividade visa sistematização do universo das profissões e até da legislação que rege a profissão escolhida;



13) Propor nessa atividade um relaxamento muscular e que o orientando possa visualizar (sem qualquer pressão ou imediatismo ou modismos) um "espaço ideal" para que possa executar sua profissão;



14) Propõem-se a feitura da primeira síntese - Chamada Síntese Afetiva: Imagina-se num ambiente propicio, que o educando agora um futuro profissional imagine sua despedida da escola e que imagine seu ambiente de trabalho;



15) Denomina-se a fase da síntese final e avaliação da qual consistirá uma prévia organização das informações colhidas durante todo o programa (módulos e sessões) para primeiramente caracterizar "o meio", "caracterizações pessoais" e "interesses profissionais" e depois, cada educando/orientando irá concluir objetivamente sobre sua "escolha", seguindo de uma apreciação final do orientador vocacional.

Conclusão



Que a abordagem sócio-histórica sobre o universo do trabalho, conjuntamente com o universo pedagógico nos possibilita ver o homem, sociedade, trabalho, escola e meio por uma visão histórica – com características de mudança na forma de produção, de governo, institucionalmente, ética e moralmente e por assim ser, tanto as variáveis que compõem o universo pedagógico quanto o complexo mundo do trabalho não podem ser tratado por metodologias que ainda não alcançam a realidade dos fatos. Metodologias essas para indicar o perfil “certo” para o cargo “certo”, passa pela perspectiva socio-histórica a ter tratamento multidimensional, complexo e por uma confluência de ciências que são ou seriam capazes, não de fazer prognósticos rasos, fazer pseudociência, mas trazer problematizações acerca das profissões, sistema de governo, sociedade e de como fazer a “escolha” (aqui, sempre relativa) pela profissão certa; dado os desafios de hoje, os desafios objetivos contemporâneos (da escola e trabalho) ambos tendo seus devidos reflexos na sociedade e produção capitalista.



Referências Bibliográficas:



BOCK, Silvio Duarte – Orientação Profissional: A abordagem Sócio-Histórica – 2002;



ENGELS, F; MARX, Karl: Do Papel do trabalho na transformação do macaco em homem 1ª Edição Neue Zeit – 1896 – Pelo Portal Marxist.org - (2004) – Acesso em junho de 2010;



BOCK, Silvio Duarte – Orientação Profissional: A abordagem Sócio-Histórica – 2002 - Apud Vygotsky em conceituação pedagógica de: Zona de Desenvolvimento Proximal;



ANTUNES, Ricardo – Da conceituação de trabalho em obras: Os sentidos do Trabalho – Boitempo – 1999;



SOARES, Sílvia Lúcia; BOAS, Benigna Mª de F. Villas – Em artigo – Trabalho docente: Profissionalização ou Proletarização? – 2010;