Crítica Historiográfica Maxiana sob os pontos dos Annales

Crítica historiográfica maxiana sobre os principais pontos da historiografia dos Annales sob o parâmetro da práxis política dentro de um determinado momento histórico e suas respectivas composições de forças políticas.


Ponto principal 1 – passagem da História – “narração” para a História “problema”;

Delimitação e classificação historiográfica relativa. Problematizar a história em método científico pode ser mera narração formal/documental, mas em termos de práxis política ainda não atinge pela prática política consciente a realidade da sociedade humana.Dentro de um movimento dialético objetivando uma prática política concreta e transformadora, de que adiantaria problematizar melhor a História em boas teorias? De que adiantaria o entendimento hipoteticamente mais clarificado de um determinado fenômeno tratando, sem mesmo saber como utilizar tal conhecimento para transformar sua sociedade. Possibilidade de acerto teórico mas inocuidade prática? Contraditório.

Ponto principal 2 – o caráter científico da história é dado, mesmo que se tratando de ciência em construção;

Tal problemática é de extrema importância. Em sentido historiográfico, a teoria maxiana tem um determinado escopo de tratativas que não pretende ser a palavra final em historiográfica, nem mesmo afirma em sentido absoluto somente a dinâmica das classes antagônicas (Oprimidos e Opressores) como motor da história. Contribuições ao cristianismo primitivo, a forma acurada de descrição de inúmeros fenômenos sociais na França do século dezenove, não restringe nem imputa a teoria maxiana tal determinismo, mesmo por que em questão de feeling histórico, Marx dominada como ninguém a dialética temporal (dos fatos sociais da Europa e globo no século dezenove) e sequer poderíamos falar de atuação incompleta sob a variável cultura nas determinações históricas. . Em termos de envergadura científica, ambas correntes (maxiana e Annales), ou somente um grande tronco de idéias sobre o real metabolismo da História daria uma melhor explicação aos fenômenos sociais possibilitando pelo entendimento material/cultural emancipar os esfarrapados de Freire e se possível a elevação do índice de GINI e IDH ao estrato social pobre paralelamente ao aprofundamento de uma conscientização política.

Ponto principal 3 – contato e debate com outras ciências sociais (adoção e problemáticas, métodos e técnicas);

Dentro da teoria maxiana et al, identifica-se também uma delimitação clara de objetos e fatos históricos, de problematizações específicas do momento histórico de Marx et al, ou queria os críticos de Marx, que o mesmo profetizasse pelo poder do achismo, ou pela retórica erudita e revisionista, nuances do epifenômeno capital e algumas dinâmicas sociais?

Traçar esboços em prospecções fundamentados em quadros probabilísticos foi escopo de Marx, mas não pretendia o mesmo esgotar as possibilidades de alguns de seus objetos. Sob a análise do epifenômeno do capital, Marx tem a envergadura de poder ser em sentido historiográfico, o maior autor (em sentido de objetividade e acuramento) na análise da sociedade capitalista. Por isso ser paradigma epistemológico acerca do objeto capital e produção material. Em detrimento a corrente Annales, em sentido historiográfico a obra maxiana atende a todos os critérios do ponto 3 e demais pontos indo inclusive aos objetos acima citados ao extremismo conceitual – virtude da teoria maxiana.

Ponto principal 4 – Ampliação dos limites da História, abrangendo todos os aspectos da vida social: civilização material, poder e mentalidade coletivas;

Em sentido maxiano, a civilização material é plenamente abordada – inclusive sob a excelência histórica de seu materialismo histórico/dialético. Acerca do poder, também faz inúmeras considerações sobre mudanças estruturais do centro de gravidade do comércio mundial, da nova dinâmica do mundo do trabalho pós revolução industrial e a admissão de que a instituição da ordem vigente, de estados “soberanos” foram obtidos dentro de um processo histórico violento e opressor. O fatalismo da luta de classe é argumento pernicioso em se tratando da existência de um gradualismo pedante* que somente tenta rebuscar em “maiores problemáticas” alguns fenômenos já bem mapeados não só por Marx, mas inclusive pelo próprio entendimento da ciência História.
*Vide Mészáros – Para além do Capital e Educação para além do Capital.

Ponto principal 5 – insistência nos aspectos sociais, coletivos e repetitivos;

A identificação de uma proto-sociologia em Marx et al já identifica inúmeros fenômenos secundários de análise em Marx at all que também aborda a coletividade e padrões sociológicos.

Ponto principal 6 – ampliação da noção de fonte para além da escrita (vestígios arqueológicos, tradição oral etc);

Aqui reside um paradoxo analítico, solicita-se cientificidade em Marx, mas considera como determinante na historiografia, ou no método historiográfico, tradições orais que podem ser totalmente ideológicas e aculturadas? Destituídas de um vínculo transformador ou de relevância histórica/sociológica no entendimento de um determinado fenômeno se temos por base, justamente a realidade material do seres humanos? Sob causa e efeito dentro de uma sequência de fatos sociais sensíveis no tempo/espaço concebe-se qualquer tradição oral ou se mata a sede primeiramente? Notem que nem um nem outro se auto-excluem ou se contrapõem.

Ponto principal 7 – construção de temporalidades múltiplas, ao contrário do tempo linear e simples historiografia tradicional;

Como a forma de pensar da teoria maxiana é dialética, fulcrada em fatos sociais e sob uma extensa análise sociológica sobre o capital e sobre o funcionamento e consequências dessa sociedade, também admitia-se a temporalidade dos fatos sociais como não linear e de dinâmica própria – evidenciado o respectivo estado da arte social. Como a História vai se renovando a cada salto de entendimento dentro da ciência – não pretende a teoria maxiana ser uma panciência história, mas uma teoria que dentro de seus principais escopos ter inclusive poder prospectivo real na descrição de nuances da sociedade capitalista aquém de seu tempo. Aceita-se a teoria maxiana como paradigma sociológico e também histórico – mesmo não tendo absolutamente nenhuma intenção de abraçar todo um método voltado à historiografia. O entendimento de marxismo profético – atinge somente ao marxismo vulgar – uma frugalidade apressada em analisar toda a teoria maxiana dentro de seu momento histórico, caindo assim em anacronismos e/ou em ideologia.

Ponto principal 8 – reconhecimento da ligação indissociável e necessária entre passado e presente no conhecimento histórico, reafirmando-se as responsabilidades sociais do historiador;


O entendimento em panorama histórico permeou todos os trabalhos e escritos de Karl Marx at all, inclusive obtendo poder generalizante em nuances do comportamento da sociedade capitalista. Torna-se fato o conceito da mais-valia, do processo de fetichização da mercadoria, da dialética aplicada como ferramenta analítica na descrição de fatos sociais do passado e apontar correlações válidas à dinâmica que presenciava na sociedade européia no século dezenove. Inclusive indo além – tonando-se paradigma à historiadores e demais cientistas sociais. Seguindo tal lógica, as conclusões que Marx obteve em seu livro O Capital e demais obras, guardadas suas proporções sociológicas e históricas Marx ainda nos ajuda a inclusive pelo atual momento histórico presente – enxergar mais claramente o futuro da sociedade capitalista.

Conclusão

Vemos que a formalização de classificações historiográficas entre Annales e “Marxismo” ainda não responde às necessidades concretas de uma ciência História em consonância ao momento histórico presente. Problematiza-se em maior agudez, mas não se transforma o atual estado da arte?Problematizar em maior agudez uma historiografia para a prática política pode soar como automatismo pedante, ou erudição inócua. L’art pour l’art de Nietszhce?

Somente uma convergência e absorção de ambas correntes historiográficas (que vise a práxis política) e com o apóio inclusive das ciências exatas ou naturais, que algumas dinâmicas históricas e a própria História poderá se obter uma abordagem mais real, mais acurada e com possibilidades de descrever a realidade existencial num determinado tempo histórico. O autor não relativisa a queda da bastilha na França como FATO social pela convergência de historiadores, mas relativisa a formalização de classificações definidas como Annales e Marxismo tendo por parâmetro uma concreta prática política dentro de um determinado momento histórico. Afinal, tratar de História e trata-la sim de forma teórica e científica, mas visando ações de transformação social. Caso contrário, identifica-se a “L’art pour l’art” de Nietzsche ou uma forma incompleta de ver a História – pela doce ilusão do eruditismo teórico e/ou pelo eruditismo egoístico.

A teoria em OEB

Uma síntese teórica em OEB (Organização da Educação Brasileira).



Em termos gerais, falar sobre educação é falar em educação sistematizada. Pois tudo que se pretende ensinar em sala de aula e/ou em espaços não escolares é anteriormente planejada. Segundo (SAVIANI em Apud SANCHEZ VÁSQUES 1975) o termo “Sistema” é: “uma organização objetiva resultante de atividade sistematizadora que se dirige à realização de objetivos coletivos. É, pois, um produto da práxis intencional coletiva, onde a práxis é atividade humana fundamentada teoricamente”.Portanto, uma coisa é a acepção do termo “Sistema” no senso comum outra acepção do termo “Sistema e/ou estrutura” sob a lógica coletiva, de estado.

Mesmo que ações pedagógicas sejam feitas “de improviso”, sem planejamento de aula, mesmo assim, tais ações são, de certa forma, planejadas e direcionadas, porem sem ter a acepção de “Sistema”, conforme SAVIANI e segundo a lógica da legislação brasileira.

Sistematizar ações em educação é dar organicidade, é organizar as condições reais de educação, inclusive em questão de estrutura física, para que o processo ou parte dos processos de ensino-apredizagem possa acontecer de fato.

Até aqui; falamos de uma dimensão mais simplista, ou mais superficial de uma questão em dimensão de responsabilidade do estado. Isso por que, sistematizar ou dar organização em educação por parâmetros de estado, agora sob uma legislação não é tão simples assim, como ações “avulsas” no ato de educar. Em outras palavras, sistematizar a educação brasileira sob uma legislação, é entender que o Sistema Brasileiro de Educação dentro de um processo histórico carrega consigo, um significado específico que nos remete a sua natureza quanto: 1) Entidade Administrativa sendo essa: Federal, Estadual, Municipal ou Particular; 2) Padrão: Oficial, Oficializado ou Livre; 3) Natureza de Ensino: Comum ou Especial; 4) Tipo de preparação: Geral, Semi (especializado), Especializado; 5) Ramo de Ensino: Comercial, Industrial, Agrícola etc. Isso acontece por que segundo (SAVIANI 2010, p 48): “a rigor, só se pode falar em” sistema “, em sentido próprio, na esfera pública”.

Em termos históricos, a organização da educação brasileira passou por várias fases e períodos distintos dentro da história. Do ensino jesuítico, até o do império, do império para uma nova (rés) pública que parcialmente, abraçou a liberdade civil mas não abraçou a educação pública. O analfabetismo falava alto no início do século XX.

Após incontáveis tensões de ordem social de naturezas distintas, a nova República, também pedia em seu bojo ideológico/político educação, mas ainda sem organização de força política para atender um sistema educacional para atender as necessidades constitucionais da máquina pública.

O tempo passou e em 1922 eclode a semana da arte moderna. Oito anos depois, em 1930 o manifesto dos pioneiros da educação, coloca de forma clara e objetiva da necessidade de aumento, democratização e universalização do conhecimento e acesso/permanência na escola, pelo menos a educação básica.

Colocam-se então, as proposições na pauta das discussões populares mas somente com luta organizada, organizações trabalhistas, de classe, demais representações sociais, que com o processo de (re)democratização pelas diretas já, e em 1988 que tal questão se assentou no debate público, antes disso, somente o pensar de políticas públicas educacionais “em processo de...”(ver os 50 anos em 5 de JK e o período militar).

Tudo isso porem, ainda com baixa qualidade e ainda quantitativos altos de analfabetismo e analfabetismo funcional, evasão e baixa produção científica e de formação.

Nesses períodos históricos nem tudo se perdeu, muitas ações foram positivas. A criação de universidades federais, escolas técnicas, maior participação do estado, (agora sob o interesse público) foram se acumulando em experiências de luta pela educação pública e se institucionalizou pelo MEC, tendo assim, por não ser diferente, uma fundamentação legal, num corpo de legislações bem definidas que tratará da perspectiva do estado brasileiro em nortear seus sistemas e instâncias educativas.

Na tentativa (hoje real) de melhor entender o sistema educacional brasileiro que: Partidos políticos, organizações sociais, sindicatos, órgãos classistas, associações de moradores – pelos seus representantes, passou pela conferência nacional (CONAE) a pensar e a direcionar amplas discussões sobre diretrizes e demais planos setoriais abordando os papéis dos entes federados (União, Estado, Municípios e DF) de como se constituiria tal ou tais sistemas em regime de colaboração.

Outras questões que podem ser relevantes no atual debate sobre uma melhor integração dos entes federados para um melhor funcionamento do Sistema Educacional Brasileiro:

Como se organizar? Por que se organizar assim e não “assado”?;
Quais os objetivos? E diretrizes? E seus fins sociais enquanto direito do cidadão e dever do estado?;
Educação como direito líquido e certo?;
O estado como provedor desse direito e responsável para fazer cumprir tal direito, também deteria o poder de obrigar pais e responsáveis a matricular seus filhos em instituições reconhecidas?;
Como garantir de fato, uma educação universalizada?;
Como garantir, dentro de orçamentos cada vez mais restritivos, maiores verbas para as escolas dos municípios e estados?;
Como garantir que a legislação seja de fato cumprida em sua integridade, onde os jeitinhos não teriam vez na formulação de políticas públicas para a educação?;
Como garantir um aumento progressivo do PIB para o MEC?;
Como garantir efetividade de ensino-aprendizado para atender as metas do IDEB?;
Como atuar numa reiterada resistência histórica da União em assumir responsabilidades (inclusive financeiras) para a manutenção da educação pública?;
Como garantir institucionalmente e na cultura política a continuidade dos projetos educacionais?;
Como garantir que os Planos Nacionais para a Educação garantam a erradicação do analfabetismo e evasão, onde segundo (SAVIANI 2010, p. 61) serviriam somente para projetar a solução do problema, mas já na conjectura de um outro plano “mais” eficiente “?;
Como romper com os modelos filosóficos e ideológicos existentes na educação pública?;
Como garantir clareza na separação entre estado e igrejas na concepção de planos consensuais de educação coletiva? Ou seja, como garantir ensino laico/científico sem a influência unilateral da religião “a” ou “b”?;
Pensando na conceituação de (SAVIANI 2010, p. 42) sobre o sistema educacional brasileiro, podemos nós agentes da educação, identificar os principais gargalos históricos dessa intencionalidade de ações coletivas, frente às estruturas sociais injustas que já são realidade, pois não possuem intencionalidade coletiva?;
Diante da pergunta anterior, será que temos a real noção das teorias científicas, teorias com T maiúsculo que fundamentou historicamente a prática coletiva que construiu o sistema educacional brasileiro?;
E quanto as pseudoteorias educacionais que inviabilizou e ainda inviabiliza nuances do nosso Sistema Educacional? Temos conhecimento desse contra discurso pela educação pública, gratuita, laica e de qualidade?;
Em termos econômicos, vale a pena congregar colegiados, associações de pais, instituições de ensino, universidades para debater sobre o aumento dos percentuais dos entes na aplicação da educação pública? Ou o atual financiamento já é suficiente?;
Será que o tão falado regime de colaboração passa pelos ruídos de comunicação e de interesses diversos na garantia da gestão da educação brasileira?;
Será que os mecanismos de proteção aos direitos das crianças e adolescentes possuem a devida fiscalização e acompanhamento do respectivo ente do estado (seja ele a união, estado ou municípios)?;
Torna-se razoável conceber uma legislação educacional para informar o Conselho Tutelar e responsáveis do sumiço do aluno da escola em casos de faltas sucessivas, mas, que medidas legais e institucionais são feitas em relação os crimes contra a vida das crianças, tipificado também de forma multidimensional dentro da justiça - inclusive no entendimento de que é crime contra a vida, não educar?;
Dentre outras questões.

Outra dimensão da organização da educação brasileira é quanto ao financiamento. Seu fundamento legal se dará pelo Art. 212 da Constituição; Art. 69 da LDB, EC n. 53/2007 (que tratará da manutenção do FUNDEB), Lei Federal N. 11494 da regulamentação do FUNDEB – FPE que em 2009 terá índices de 20%. E desse quantitativo 60% para a formação dos professores e 40% sob as despesas gerais do fundo. Em 2009 a União disponibilizou R$ 4,5 bilhões de reais e em 2010 será de 10% do próprio FUNDEB.

A gestão do espaço pedagógico também se apresentou como problemática atual onde o sistema educacional esteja pronto para responder aos desafios não dos anos 30, mas da sociedade capitalista contemporânea num espaço pedagógico também contemporâneo e que precisa entender que a relação do espaço escolar com o estado está estabelecido em lei. No caso da gestão escolar, a Constituição de 1988, a LDB, o ECA, as emendas constitucionais 14/1996 e 53/2006, um ensino fundamental de nove anos, a constituição institucional de fundos para o mantimento/manutenção da própria gestão, tudo influenciará na hora das tomadas de decisões dos conselhos e demais agentes da educação.

A instituição dos sistemas educacionais da união e demais entes, tudo sobe o regime de colaboração, pautado por critérios legais, políticos, pedagógicos e até financeiros, conforme LDB também trouxe em seu bojo a instituição de sistemas de avaliações deficitários, entretanto, muito melhor, democrático e transparente do que os anteriores. Pois agora possuem metas claras no aferimento do aprendizado em seu sistema de ensino. Exemplo: IDEB.

O Brasil conseguiu instituir fundos (FUNDEB) e políticas (PDE, PNE e setoriais) garantias para a execução de ações direcionadas nesse sentido, mecanismos jurídicos para garantir direitos fundamentais aos educandos como por exemplo, segundo OLIVEIRA, Romualdo Portela de 2010, p. 31-33): 1) Mandado de segurança, 2) Mandato de Injunção, 3)Ação civil pública, 4) ECA na garantia de direitos coletivos e difusos.

Ampliar direitos e proteções sociais para as crianças pelo ECA, maior e melhores respostas estatais ao analfabetismo justamente por ações que foram sistematizadas para cobrir uma demanda coletiva, objetiva e real, da qual se identifica como dever do estado e família.

Ainda, segundo o PNAD, entre 2002-2004 o analfabetismo caiu nacionalmente em 0,6%, temos uma maior produção científica, maior produção de pesquisa (básica e aplicada), aumento (divulgado recentemente pelo INEP) no entendimento dos educandos brasileiros de Português e Matemática (conforme IDEB) e, apesar das distorções existentes na máquina, no estado, podemos comemorar além disso, ensino fundamental de nove anos, maior qualidade na formação docente e o aumento da eficácia dos sistemas de ensino no atendimento das demandas educacionais.

A disciplina OEB, nessa primeira etapa, possibilitou que os alunos vissem, pela ótica jurídica da República Federativa do Brasil, que a educação apesar de conquistas históricas ainda se vê imbuída de discussões perenes de ordem: Universalização, qualidade, gratuidade, laicidade, descentralização, financiamento, melhor gestão, melhor aplicabilidade e fiscalização da legislação educacional, melhores planejamentos, mudanças comportamentais e culturais para melhor atuar (dentro da lei) como agente educacional, mas com a visão e pensamento nas demandas da educação estatal do século XXI e que tal contextualização histórica foi virtuosa quando o Brasil passou a construir seu sistema de ensino visando gratuidade, universalidade e qualidade para todos também pensando na extensão de sua obrigatoriedade.

Obrigado Professora.

OVP - Análise Crítica - Os quatro pilares da Educação

Análise Crítica: Os quatro pilares da Educação e as oito peças de acusação à organização do trabalho.

Introdução


Diante dos autores, DELORS e DE MASI, em seus respectivos trabalhos poder propor algumas situações educacionais e trabalhistas em problemas que estão na atualidade das discussões entre fundamentos e fins da educação e essa em consonância com o universo complexo e multidimensional do trabalho enquanto constituinte do homem enquanto espécie. Verificar que, sob generalizações teóricas, um violento processo permeia as profissões e o mundo do trabalho nos dias de hoje. Essa violência se apresenta de forma existencial, simbólica, física, ideológica, política, psicológica e até de forma arquetípica. Isso por que, sua constituição enquanto construto humano durante um longo e lento processo histórico e bioevolutivo sempre se apresentou hora mais organizado, hora menos, mas sempre à frente de poder ter acesso á terras, água, bens, alimentos, escravos, povos, saberes por meio de conquistas de guerras e violências civis generalizadas – eliminando possibilidades sociais mais agudas.
O mundo do trabalho dentro de uma arena política violenta, determinística, de exploração, totalmente sofrível e louca, altamente regulada segundo a segundo, sem qualquer significado social, tendo uma relação organização – trabalhador, uma relação de hierarquia, disciplina sem qualquer acesso a deliberações interna por parte do trabalhador e por fim, num ambiente burocratizado ad nauseam para pretensões cidadãs e trabalhistas torna a educação (essa atrelada ao trabalho) mais um desafio social de extrema importância. Saber a ser, saber conhecer, saber viver em sociedade, saber a difundir conhecimento cidadão e saber difundir formação e educação estará sempre nos problemas citados nas situações identificadas abaixo sobre o complexo e difuso universo do trabalho contemporâneo. Aqui, a perspectiva sob a égide de Vygotsky et al, historiográfica e bioevolutiva. Tentando traçar paralelos entre o mundo do trabalho e os desafios do mundo pedagógico nos dias de hoje.

Situação 01 - O leão e gazela

Dentro de uma contextualização histórica sobre as mudanças da estrutura do que entendemos por trabalho, entidade essa com significado e demonstrações de ordem até filogênica. Vemos que a sociedade capitalista criou uma dinâmica de trabalho violenta, sectária e cada vez mais centralizadora. O mundo da competição a cada custo, não importa se você é grande ou pequeno, se tem “capital” em conta corrente ou um bom comércio. Hoje, o capital em sua sobrevalorização, na aplicação da mais valia absoluta, fará do trabalhador, agentes para trabalhar no mínimo oito horas por dia tendo em troca um “nacho”, uma porção, uma quantidade de dinheiro pra sobreviver na compra de mercadorias que seus próprios patrões vender.
Aprender a conhecer não é tarefa fácil nessas “selvas de pedra”, pois aprender a conviver em sociedade é também problema recorrente nos conflitos por vagas, nos conflitos inerentes ao mundo do trabalho, mundo do trabalho esse violento e sectário, dividido historicamente para enfraquecimento de organizações civis.
Em manuscritos incompletos, do livro A Ideologia Alemã - Engels chega a afirmar que a historicidade da propriedade privada e produção material se estabelece no ocidente de forma cabal, pela violência impressa por impérios romanos, bárbaros, turcos, no oriente médio e demais conflitos que vigorou em mais de dois mil anos, principalmente no ocidente.

Situação 02 – Como num aquário

Aqui, a peça de acusação é com relação à estética dessa organização do trabalho. Descreve o autor que: em um ambiente frio, imundo, desmantelado, dantesco por vezes – tão só, reflete em termos gerais, o estado da arte das relações humanas, nos ambientes de trabalho. Modelos prontos, modelos fechados de organizações. Sistemas e modelos de organização do trabalho que impede o aprender a conhecer, se tivermos determinadas culturas organizacionais que impedem a interação humana. Toda essa suposta organização, ou seja, os ambientes das empresas são e possuem na verdade, um padrão, tudo está produzido em série, tudo personalizado, tudo “masculinizado”.
Como a sociedade em sentido agora, cultural não reconheceu as benesses da tecnologia e da informática para as pessoas, milhões de trabalhadores ainda se deslocam de casa para o trabalho e tal situação, tal custo social seria contrário ao estabelecimento ou o re-estabelecimento do trabalho com a vida. Os aquários são na verdade, os modelos prontos de sociedade, trabalho, relacionamento, visão de mundo, gênero, estética e até na formação de um ethos que seja pró-vida no ambiente de trabalho.

Situação 03 – Hora extra

Na sociedade do capital, existe o mantra de que tempo é dinheiro. E de fato o é pois, toda a produção capitalista tem um horário de produção. Preferencialmente, por motivos muitos óbvios (período do dia), outros nem tanto. Os trabalhadores que pretendem ser aprender a conhecer para melhor ser e conviver em sociedade e em grupo, aliás, perder culturalmente a tendência de estereotipar o próximo por “n” ideais, ou preconceitos seria uma questão deontológica que poderia nortear culturas de paz, culturas de integração – e de forma interessante o espaço escolar é, por excelência o espaço para essa integração, para essa socialização tão importante para futuros cidadãos.
Face ao exposto, a divisão do trabalho, também passou por um minucioso cálculo de funções ou atividades que literalmente fazem da lógica tayloriana de fato (Ver teoria dos tempos e movimentos), uma estratégia para alienar o trabalho como fenômeno social e que, com a capitalização do mesmo, passou a ser conforme o rito da lei privada das indústrias e empresas.

Situação 04 – Companhia da dor

Sendo o contexto profissional determinado, os ambientes psicológicos das empresas podem ser comparadas a sessões de psicanálise e na identificação de inúmeros desequilíbrios dessa natureza. Um ambiente opressivo, coercivo, já determinado passo a passo, dia após dia para compor um exército de substituição em linhas produtivas. Produzir, vender e consumir, produzir, vender e consumir, produzir, vender e consumir e dia após dia se tornar alienado no sentido de, não poder mais pensar sobre sua situação perante sociedade, em que sociedade e se tais situações “em conjecturas” possa refletir a realidade ou parte fenomenológica dessa realidade.

Situação 05 – O tormento do tempo contado

Notadamente, sob um viés teórico de Taylor e a lógica dos tempos e movimentos, o trabalho industrial, o trabalho após sucessivas produções em série e o advento da sociedade “moderna ocidental” passou por uma divisão, em termos conjunturais internacionalizou-se e passou a sofrer de mais essa deformação, de mais essa alienação onde o tecnológico reduziu o tempo para produzir mais e em compensação o mundo do trabalho ainda persiste em se mostrar centralizado na exploração de tabelas trabalhista que em países chega a mais de 44 horas semanais. Defende o autor que, a natureza do trabalho, ou a atividade exercida influencia a pessoa durante todo o tempo de sua vida em que esteja no trabalho, mesmo o responsável pelo escritório, empresa ou comércio esteja de férias, ou em outro local.
Como aprender a aprender, aprender a ser, aprender a conviver em sociedade com tal alienação temporal? O desafio de politização do povo, de sua melhor educação ao que acontece em seu bairro ou rua é desafio perene de uma sociedade que pretende ser virtuosa.

Situação 06 – A pluma e a andorinha

No complexo e polissêmico mundo do trabalho, os trabalhadores vão para as organizações, para as empresas, indústrias, comércio, prestação de serviços, mas sua maioria se sente estranho à organização. Muitos não sabem qual a história, metas, finalidade, não se identificam e também, a empresa, por sua política impessoal, passa a se relacionar como trabalhador, somente pela estrita dimensão empregatícia. Identifica o autor, que tal problemática é também uma clara relação de poder de direção conservadora. Ou seja, as empresas, as indústrias são pensadas para serem verticais, para serem composta por lógicas distorcidas, por fisiologismos de poucos que distorcem o público em detrimento o privado.
Em outras palavras, razões sociais chanceladas pelo estado por um CNPJ, mas na verdade, por vezes dando a chancela para organizações privadas que sucumbem o público com distorções na máquina. Exemplo: Manipulação de dados, informações, propostas e editais de licitações públicas para obter vantagem.

Situação 07 – O inferno do medo

Assim como na primeira peça de acusação ao complexo e difícil mundo do trabalho, o sadismo, a violência consumada na sociedade individual, na sociedade do capital que preza pelo individual ao coletivo, um paradoxo identifica o autor.
Organizações e suas linhas que compõem a alta administração das respectivas empresas são compostas para eliminar, derrotar a concorrência direta e indireta. Assim, diretores e alto executivos são pagos para acabar com os empregos da concorrente e vice-versa. O que se nota é que nos espaços deliberativos, não existe conversa em resposta deliberações das direções empresariais, por isso de greves e/ou negociações forçadas pela mobilização de trabalhadores em causa comum.
O medo contínuo e sistemático do trabalhador é que muitos são impotentes a esse determinismo de não possuir certa autonomia de decisão no contratual vínculo empregatício que é obrigado a assinar o trabalhador, hoje o proletário.

Situação 08 – A degradação burocrática

Sabemos que a sociedade do capital a tudo submete à sua lógica de sobrevalorização, inclusive Pessoas Jurídicas, essas; reflexo da composição de pessoas físicas, seus acionistas, homens na realidade. Diante disso, o mundo do trabalho se apresenta em tese, visando uma estética (um modelo do que é certo e belo) para atuar e justificar sua razão social, porem, o que perdura é o pedantismo, o simplismo para o complexo, o vulgar à construção de um ethos empresarial e trabalhista capaz de convergir ao que pensa o estado, na tentativa de buscar soluções também estruturais para dar eficácia de ação para as empresas, poder de compra ao trabalhador possibilitando-o a pensar sobre sua condição enquanto proletário e dependente de um nacho de dinheiro para sobreviver.

Conclusão:

Pensar se possível; para aplicação em sua escola, ou sistema escolar - para a formação profissional, qual melhor quadro conjuntural/estrutural que se apresenta em termos de orientação vocacional dada as restrições pedagógicas da escola e levando em consideração também a vocação econômica da região que mora o educando em questão. E a perspectiva sócio-histórica pode ser instrumento teórico para melhor destrinchar esse complexo quebra cabeça sobre profissões, formação, governo, instituição, salário, sociedade e educando no exercício de sua cidadania.

OVP - A Abordagem Sócio Histórica (Bock, S)

SEMINÁRIO: Orientação Vocacional Profissional – Fonte: Orientação Profissional: A abordagem Sócio-Histórica – Cap. 04 - (BOCK, Sílvio Duarte - 2002).




Introdução





1) Contextualização Histórica



O universo do trabalho é um universo complexo e se tratado de forma superficial muito de sua característica enquanto fenomenologia estritamente humana se perde em pedantismos ou malabarismos “teóricos”. Segundo F.Engels: “Nenhuma mão simiesca conseguiu fabricar um machado de pedra”, e assim sendo, por uma abordagem histórica, vemos que o trabalho, atrelado à sociedade que ora produzia de forma feudal primitiva, com uma formação familiar e com um trabalho ainda não “proletarizado”, com uma forma de produção pré-capitalista e que com o passar do tempo, passou a produzir em série, pela revolução industrial, onde tudo possibilitou um violento êxodo de povos do campo para a cidade e numa também violenta configuração assalariada do mundo do trabalho – onde o discurso ideológico e técnico psicométrico tentará colocar como fato social e profissional a idéia de “o perfil certo no cargo certo”.

A abordagem sócio-histórica se apresentará, portanto, numa dimensão como diz, histórica e que trata o trabalho como fenômeno complexo, polissêmico e multidimensional, mas também se apresentando como um constituinte ontológico do homem.

Ou seja, a espécie Homo Sapiens Sapiens se apresenta enquanto espécie inteligente pois possui em sua trajetória evolutiva, o constituinte trabalho que facilitou a transformação da natureza em bens úteis (fabricação de ferramentas, domínio do fogo, agricultura, química, escrita etc) e também propiciou a transformação de “antropomorfos” (Ver Engels e Marx – O papel do trabalho na transformação do macaco em Homem) em homens de fato, não uma linhagem de símios ou “antropomorfos”. Exemplo: Australopitecus.

Para o autor BOCK toda essa gama de variáveis tanto de natureza filogenéticas quanto filosóficas ontológicas mas voltado para o mundo do trabalho contemporâneo e seus conflitos, perspectivas e possibilidades. Ainda, como metodizar uma avaliação, ou um programa para melhor mapear possibilidades profissionais certas e viáveis para orientandos que precisam ter tal demanda NO espaço escolar, tentando vincular educação e trabalho, o mundo do trabalho e o mundo da formação profissional.



2) A Proposta de Orientação Profissional na Abordagem Sócio-Histórica



O autor propõe uma abordagem sócio-histórica quanto à orientação profissional, já que considera inadequada a proposta liberal, pois essa realizava e ainda realiza a orientação profissional por meio de modelos de perfis, ou seja, considerava que o homem é composto por vocação, porém, na visão do autor, o homem não nasce determinado biologicamente para nenhuma atividade específica, ao contrário, cresce, desenvolve-se e adquiri habilidades por meio da relação com a natureza.

Nessa abordagem tem-se como principal representante Vygotsky, que aborda o conceito de zona desenvolvimento proximal, onde o indivíduo internaliza suas vivências e a partir dessas trabalha-se em cima da zona de desenvolvimento proximal.

O autor, como não concorda com o modelo que foca em perfis profissionais, vê o quanto é necessário desenvolver outro modelo de aproximação do indivíduo. Veremos a frente o que dirá a proposta do autor BOCK para a questão.

Nota-se que o as escolhas do indivíduo sempre estão relacionadas aos outros e que esse indivíduo nunca pensa em sua profissão de forma abstrata, “despersonificada”, mas cristalizando suas relações interpessoais passadas, presentes ou futuras, ou seja, o constrói seu entendimento por uma determinada profissão a partir do que vive, da internalização do vivido, resultado da dimensão histórica da construção da identidade.

O indivíduo pensa e se imagina em uma profissão a partir de sua vivência, de contatos pessoais, da exposição da mídia, do relato das experiências de outras pessoas. Dessa forma, o indivíduo constrói a “cara” de um profissional ou de uma profissão, porém, como essa “cara” é formada a partir da vivência e internalização de cada um, sempre será visualizada de forma diferente para cada pessoa.

Na abordagem sócio-histórica nota-se também, que na orientação profissional, faz-se necessário profissionais de várias áreas, para que o fenômeno da escolha profissional do indivíduo seja compreendida com o aporte das mais variadas ciências e estudos de casos.

Outro de ponto de relevância nessa abordagem, é que o orientador profissional não fará um diagnóstico ou um prognóstico como fórmula de decisão, como assim era feito na abordagem liberal, mas sua estratégia é gerar condições para que o próprio indivíduo faça sua reflexão e decida por sua escolha profissional, entendendo de forma mais ampla as determinações dessa escolha.

Por isso, a forma de trabalho, acontece em grupo, pois dessa forma há como aprender com as dificuldades, opiniões, valores, interesses e projetos de vida do outro. Um aprende com o outro e percebe que não há um único caminho a seguir.

O autor propõe um programa, divido por módulos, que levarão a escolha profissional do indivíduo. Onde o indivíduo poderá entender o significado da escolha, se conhecer, conhecer as visões dos outros, conhecer as várias profissões, fazer trabalhos que exemplificam a prática das profissões.



Síntese do PROGRAMA (Cap. 04 - BOCK, Silvio Duarte p. 83 em diante).



Primeiramente o autor traz, sob um interessante viés teórico entre psicanálise e outras ciências um programa de análise (profissional/vocacional) que é composto por três módulos em quinze sessões assim dispostos:



MODULO I - O significado da escolha profissional



1) Tornar o programa de acesso fácil e de mútuo conhecimento de todos visando integração (aqui da própria equipe);



2) Constituído por três partes: o mercado de trabalho, os meios de comunicação e o vestibular. Aqui para a orientação vocacional -os educandos que estão prestes a escolher uma profissão, (geralmente educandos "vestibulandos") que antes do vestibular, expõe os prós e contras de cada profissão segundo sua visão e valores e contingências envolvidas no problema posto.



3) Constituído por duas partes ou assuntos:



3.1) A relação de gênero e escolha;

3.2) Desempenho escolar e escolha;



Numa formulação pela analogia do "procedimento do sorvete", para colocar em pauta novamente a questão da "escolha" da "liberdade de escolha da profissão" tudo pela perspectiva HISTÓRICO-CULTURAL ou SÓCIO-HISTÓRICA.



E por assim ser, pela abordagem ser histórica (essencialmente), tanto o homem, quanto trabalho, quanto sociedade vieram se constituindo por mudanças mas com períodos de falsa estabilidade sócio/econômica.



Nos dias de hoje, a sociedade capitalista irá pautar a discussão da escolha da profissão, nas virtudes da democracia, como a liberdade de escolha para justificar a estrutural alienação do trabalho, da divisão do trabalho, de sua hierarquização, verticalização ou centralização dos meios de produção que faz possível esse ou aquele trabalho de fato.



Por outro lado, a educação, a atividade docente, pela alienação do capital, ou da sociedade capitalista em sua atuação no universo do trabalho (Ver ANTUNES et al) se configura em vez de profissional em proletária (Ver SOARES, S e BOAS, B - 2010).



Retornando para a analogia do procedimento do sorvete, o autor fará um levantamento das variáveis que influenciam a escolha de um sorvete x ou y por um cliente a.



Assim, com variáveis do tipo cor, sabor, cor da etiqueta do balcão o autor procura mapear causas da escolha ou da "não escolha" de uma profissão.



Diante disso, faz um levantamento de uma série de hipóteses que podem explicar essa "escolha" pelo procedimento do sorvete, ASSIM COMO, por analogia, o educando também fará sua escolha profissional.



4) Nessa sessão procura-se fazer uma síntese das atividades anteriores visando fortalecimento do grupo de orientação vocacional.



5) Nessa sessão, os educandos e futuros profissionais são sugeridos a construírem duas empresas, uma no setor primário outra do setor secundário da economia.Tal atividade visa o entendimento do conceito de trabalho genérico, ponto de partida para uma discussão mais aprofundada;



MODULO II - O Trabalho



6) Seguindo o raciocínio temático da quinta sessão, aprofundar a discussão do universo do trabalho, agora dentro da sociedade capitalista;



MODULO III - Autoconhecimento e formação profissional



7) Propõe o jogo das fichas das profissões que visa a formulação de críticas às classificações das profissões. Pressume-se que a formulação de críticas à profissão venha agregado à pesquisa sobre as profissões em si - justificando a validade em termos de formação profissional;



8) Aqui, seria a etapa da APLICAÇÃO do jogo das fichas das profissões, que visa a confrontar dados e verificar "identificações" do educando com a profissão;



9) Atividade da lã.Nessa nona etapa/sessão os educandos/orientandos são divididos em dois grupos para refletirem em conjunto, em GRUPO, sobre o que seria possível construir com inúmeras tiras de lã de várias cores. Aqui, o objetivo é verificar se realmente foi possível trabalhar em grupo, não o resultado do produto em si;



10) A décima sessão, visa analisar o cotidiano de cada participante estruturando as questões com grupo de perguntas do tipo: “tudo o que você quer”, “tudo o que você tem que”, “você tem medo de” para dar vazão a essa análise - tudo vinculado à escolha profissional;



11) Atividade/jogo da Imagem. A atividade consiste em fazer uma lista de nomes dos orientando, atribuir um hipotético presente a esse educando mas que esteja vinculado à "imagem" profissional que aquele educando transmite. Visa também não julgar o educando mas discutir sobre as imagens que formamos dos nossos colegas e de profissões;



12) Atividade/jogo do Governo. Essa atividade consiste numa situação hipotética que: Imagine que o governo de um país tenha a autoridade para decidir sobre cada profissão as pessoas devem exercer. Poderia, o povo, solicitar mudança a cada ano e quem decidiria o pleito seria um tribunal. A sala seria dividida em dois grupos: Solicitantes e Juizes. A atividade visa sistematização do universo das profissões e até da legislação que rege a profissão escolhida;



13) Propor nessa atividade um relaxamento muscular e que o orientando possa visualizar (sem qualquer pressão ou imediatismo ou modismos) um "espaço ideal" para que possa executar sua profissão;



14) Propõem-se a feitura da primeira síntese - Chamada Síntese Afetiva: Imagina-se num ambiente propicio, que o educando agora um futuro profissional imagine sua despedida da escola e que imagine seu ambiente de trabalho;



15) Denomina-se a fase da síntese final e avaliação da qual consistirá uma prévia organização das informações colhidas durante todo o programa (módulos e sessões) para primeiramente caracterizar "o meio", "caracterizações pessoais" e "interesses profissionais" e depois, cada educando/orientando irá concluir objetivamente sobre sua "escolha", seguindo de uma apreciação final do orientador vocacional.

Conclusão



Que a abordagem sócio-histórica sobre o universo do trabalho, conjuntamente com o universo pedagógico nos possibilita ver o homem, sociedade, trabalho, escola e meio por uma visão histórica – com características de mudança na forma de produção, de governo, institucionalmente, ética e moralmente e por assim ser, tanto as variáveis que compõem o universo pedagógico quanto o complexo mundo do trabalho não podem ser tratado por metodologias que ainda não alcançam a realidade dos fatos. Metodologias essas para indicar o perfil “certo” para o cargo “certo”, passa pela perspectiva socio-histórica a ter tratamento multidimensional, complexo e por uma confluência de ciências que são ou seriam capazes, não de fazer prognósticos rasos, fazer pseudociência, mas trazer problematizações acerca das profissões, sistema de governo, sociedade e de como fazer a “escolha” (aqui, sempre relativa) pela profissão certa; dado os desafios de hoje, os desafios objetivos contemporâneos (da escola e trabalho) ambos tendo seus devidos reflexos na sociedade e produção capitalista.



Referências Bibliográficas:



BOCK, Silvio Duarte – Orientação Profissional: A abordagem Sócio-Histórica – 2002;



ENGELS, F; MARX, Karl: Do Papel do trabalho na transformação do macaco em homem 1ª Edição Neue Zeit – 1896 – Pelo Portal Marxist.org - (2004) – Acesso em junho de 2010;



BOCK, Silvio Duarte – Orientação Profissional: A abordagem Sócio-Histórica – 2002 - Apud Vygotsky em conceituação pedagógica de: Zona de Desenvolvimento Proximal;



ANTUNES, Ricardo – Da conceituação de trabalho em obras: Os sentidos do Trabalho – Boitempo – 1999;



SOARES, Sílvia Lúcia; BOAS, Benigna Mª de F. Villas – Em artigo – Trabalho docente: Profissionalização ou Proletarização? – 2010;

Moção de Repúdio aos ataque à UnB e à Educação

Diante dos ataques sistemáticos, não na problemática da URP dos professores e funcionários e alunos, mas diante do sistemático e histórico ataque à autonomia e isonomia da própria UnB, UnB essa pensada sob Darcy Ribeiro, que o Portal Traquinagens, resolve por assim dizer, manifestar total apoio à UnB na preservação de sua autonomia política, de gestão e de projeto de universidade e que repudia o corporativismo dos segmentos em somente olharem para seus salários, repudia a falta de compromisso do Governo Lula no atendimento do REUNI. Reestruturação essa que o próprio Governo Lula propôs, publicou e não vem cumprindo.

Diante de todas essas situações, e ainda sob a falta de visão estratégica, sob a falta de um planejamento sério de reestruturação salarial (em apenas dois anos 25% dos funcionários pediram demissão - dado o salário de fome - segundo o Portal UnB em março de 2010), diante de todas essas situações de ataque sistemático não só para com a instituição UnB, mas aos pedagogos(as), agentes da educação - deliberou o Portal Traquinagens em SUSPENDER TEMPORARIAMENTE suas contribuições ao universo pedagógico até segunda ordem.

Saudações Pedagógicas - o autor.

O aforismo de Rui Barbosa e a política afirmativa

Implicações teóricas do aforismo de Rui Barbosa para o debate das políticas afirmativas de cotas. Outras afirmações necessárias para a clarificação da problemática acerca da natureza e objetivo das Políticas Afirmativas de Cotas étnicas/raciais para o acesso popular ao ensino superior público no Brasil.

No aforismo igualitário de Rui Barbosa: “Igualdade consiste em tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais”.Tratamento desigual aos “desiguais” em relação ao histórico absurdo do qual passou a etnia negra e minorias, situação que refletiu na atualidade das desigualdades sociais. Os índices¹: analfabetismo, média de estudos, IDH, GINI, índices trabalhistas, expectativa de vida, habitação precária (densidade excessiva), saneamento básico, banheiro exclusivo, plano de saúde e renda - em sua totalidade; apontam para uma situação destoante e inconsistente entre o discurso meritocrático e a realidade dos fatos apresentada por uma análise extensiva, crítica e legal alem de juramentada não ao tecnicismo dos eruditas do “olimpo da UnB”(FD/UnB), ou das guarnições catedráticas e corporativas da lei, mas que tenha por fim – o público, a sociedade(por isso da necessidade do caráter juramentado), público e institucionalizado da política – atingir a coisa pública, a sociedade como uma política concreta.

O absurdo hermenêutico jurídico e antropológico na problemática das políticas afirmativas é entender o “desigualmente os desiguais”, não é pelo nominalismo “igual”, ou “igualdade” pregado pelo misticismo retórico, ou por um unilateralismo biogenético (a problemática não é polissêmica?), mas é entender que a desigualdade por motivo étnico é factual (dentro da História), é real, é duramente real, dados os índices sociais da população negra no Brasil.

Como o estado da arte JÁ está dado quanto ao acesso ao ensino superior, um acesso elitizado, voltado para um corporativismo desatado do popular – pensou antropólogos, juristas e demais pró-políticas afirmativas; sobre um possível tratamento desigual, para cidadãos “iguais” (mais desigualmente) tratados dentro e na História.Com isso, começaram a estruturar as afirmativas básicas pelas quais, possam justificar a implementação de tal medida em uf’s e/ou cefet’s do Brasil. Criou-se modelos e justificativas. Uma delas é o aforismo de Rui Barbosa como hermenêutica não estritamente legalista/constitucionalista mas uma máxima que cabe dizer, alcançou, por seu extremo tino histórico e lógico - uma plena justificativa jurídica (axiomática) para uma real implementação de uma ação afirmativa que possui também natureza histórica e social.

Outras afirmações que podem ser levadas em consideração após tal axioma filo/jurídico:

a) Sim, a sociedade brasileira é ainda racista, tanto negros quanto brancos, quanto pardos possuem discurso e comportamento racista;

b) Sim, de fato raça não existe. Acerta a biogenética, mas a problemática foi construída durante a história por ideologias, não pela ciência. E a resolução parcial da problemática, se dá por afirmações, direções, por afirmações direcionadas que sim, tomam PARTIDO (pois a problemática é POLÍTICA não meramente/exclusivamente legal ou biológica) de uma situação JÁ posta – a desigual situação dos índices sociais inter-etnias da qual cita IBGE, IPEA etc;

c) Face a afirmativa “a”, pelo pedagógico, des(construir) a ideologia racista. E um dos passos concretos para tal desconstrução ideológica é justamente a implementação de ações afirmativas;

d) Sim, a sociedade é ainda machista, sexista, classista e preconceituosa quanto ao “modus vivendi” negro e/ou minorias não prestigiadas;

e) Sim, a sociedade ainda corrompe estruturas impessoais (geralmente) instituições da máquina para que as mesmas repitam ad nauseam sua ideologia sectarista/racista;

f) Sim, o absurdo hermenêutico jurídico de Rui Barbosa é para dar possibilidade política de emancipar (geralmente estratos sociais pobres). Gente que; historicamente, teve que factualmente, arcar com a também absurda exploração laboral, corporal, sexual e psíquica para o mantimento de monoculturas, sistema escravocrata visto em Freire e Ribeiro com detalhes antropológicos/históricos;

g) “Amocambamento”, “aquilombamento” não possibilitou emancipação social, mas parcialmente fôlego para acumular força objetivando manter a própria sobrevivência, identidade e cultura. E isso de forma inconsistente, desorganizada, famélica e esfacelada pela violência do bandeirismo/pistolismo mandado de Domingos Jorge Velho, sem direção política; digamos que se constituiu ao aleatório, “à sorte” histórica, pois tais sistemas sempre viveram à sombra dos centros urbanos da época, dada sua impossibilidade de manter produção econômica;

h) Como fato antropológico, a situação histórica descrita em “g”, gerou inegavelmente parte da favelização atual. Problemática nevrálgica da reforma urbana – parada no congresso por mais de três décadas, dada sua complexidade;

i) O paralelismo visto em “h”, não se identifica uma lógica anacrônica mas por um ululante processo (não linear) histórico de causas complexas refletindo efeitos sociais também complexos e difusos para justificar o paralelismo visto em “h”;

j) Admitindo “g” que de fato aconteceu a partir do Séc. XVI a criação unilateral para os contínuos lingüísticos de BORTONI-RICARDO (rurais, “r”urbanos e urbanos) de uma vasta ideologia que identificará o negro e minorias por estereotipias construídas pelas diferenças lingüísticas, étnicas, de produção econômica, ideológica, religiosa, trabalhista, gênero, classe social, status e de identificação;

k) Conscientizar-se de que a situação de “j” possibilitou o êxodo rural - toda uma mudança cultural e estrutural/política da sociedade brasileira, de uma configuração demográfica rural para uma urbana motivadas por secas ou temporais violentos dada a variável e instável ecologia/geografia brasileira, malária e diarréia e doenças tropicais em geral, implementação da cana, café e borracha, imigração européia que trouxe Know how² (o como fazer) ao campo e cidade, mecanização da produção de monoculturas, industrialização e empobrecimento geral, urbanização intensa e concentrada no sul/sudeste, desemprego, intenso êxodo rural pela propaganda estatal após golpe de 1964;

l) Sim, o entendimento é de “absurdo jurídico” de Rui Barbosa especificamente para a implementação de políticas afirmativas (não foi também a História da diáspora negra também absurda?) é no sentido de admitir “desiguais” (no processo de exploração material na História), não foi a história desigual ao modus vivendi de aquilombados? Idem à relação de poder desigual na prática do “mucamato”? Assim; também possibilitar agir com pesos e hermenêuticas “desiguais”, “desproporcionais”, “injustas” dado os “desiguais” estado da arte social que se apresentaram a sociedade do Séc. XVI em diante para a problemática principal, e que se apresenta HOJE, corroborado pelos índices sociais desfavoráveis á etnia negra e minorias;

m) Justapor a hermenêutica jurídica do aforismo de Rui Barbosa, as “afirmações” básicas das políticas afirmativas e o processo exegético antropológico de Freire, Ribeiro et al em refutação ao mainstream jurídico e ideológico contrário para clarificar a arena política de embate real das forças existentes (a favor ou contra a política em si) e a problemática posta que perpassa o entendimento legalista zetético e perfeccionista e que segue de forma mais lógica pelo mainstream da História e ciências sociais;

n) Dado o também factual fenômeno de embate teórico de representações políticas sendo elas (a favor ou contra) as cotas, e também dada a proximidade da decisão jurídica da corte brasileira, seguir na construção e aglutinação em unidade de forças populares que possam tornar a política implementada e chancelada pela justiça, para que a mesma possa sair do enevoado embate teórico para se tornar institucionalizada; como justa política virtuosa que tenha por objetivo emancipação e o caráter pedagógico da mesma, não a sectarização ou a polarização (negros x brancos) histriônica e delirante de juristas ou eruditos no afã ou no sôfrego de seu próprio conhecimento que forçam inevitavelmente a maniqueização da realidade social e da universidade mas que vise justamente o oposto; sua diversificação e pluralidade de pensamento, étnica e existencial – conforme também se dá a natureza e a maneira de ser do povo brasileiro.

Bibliografia

¹ Conforme portais do IBGE, IPEA, PNAD e PNUD em 2008/2009;

² Lembremos que sob a ótica histórica acerca das técnicas agrícolas e de segurança, os reinos africanos dominaram a fundição do ferro, do cobre, ouro e demais metais antes dos povos indo-europeus. Mas como a história por vezes acontece de forma difusa – povos indo-europeus, seja por sua maior organização política, passou a dominar os metais e em sentido de conquista e segurança interna, passou a dominar não só a técnica dos metais para a agricultura mas também em questões bélicas, de segurança – inclusive colonizando a África posteriormente.

O Político e o Pedagógico em questão

ESTRATÉGIAS AO ACÚMULO DE FORÇAS – O POLÍTICO E O PEDAGÓGICO EM QUESTÃO.

A via da tribuna é também via para o pedagógico.
A via institucional é também via para o pedagógico.
Radicalizar o trabalho para se educar e não se” educar” para obter emprego.

[Crítica política/pedagógica do contexto histórico do livro Pedagogia do Oprimido – Estratégias ao acúmulo de forças transformadoras. A teoria e a prática cidadã em questão. O político e o pedagógico – uma crítica ao discurso meritocrático/praxeológico de Mises (força discursiva e representativa do capital em tensão à conscientização/politização freiriana)].

Em artigo ao ENEPE 2009: Emancipação Freiriana – Esboço crítico parcial da pedagogia libertária aos engodos de pedagogias salvíficas e ideológicas¹, vimos que existe uma tensão sociológica, uma tensão social, da qual se apresenta como fato durkheamiano², demonstrável sob trato metodológico, a qualquer tempo na história humana, sob um método e um modelo explicativo (teórico) que nos apresenta uma real tensão sociológica entre as classes sociais, em Freire identificada por opressores e oprimidos.Classe e identificação (opressores) em Freire com significação de: detenção dos meios de produção, poder e influência política/institucional, poder de mobilização,comunicação,organização das massas em detrimento uma volição política espúria, puramente capitalista. Fatos esses dizem miseanos³, assim com “homens agem” são da “própria” sociedade. São “naturais”, são axiomáticos ou seja (auto-justificáveis, lógicos, demonstráveis por si só, proposições que se demonstram por si só , pelo seu caráter lógico/evidente). Mas o que se mostra, axiomático, num primeiro momento, veremos que possui erros metodológicos crassos em ciências sociais.

Chegam ao absurdo de propor e com muita aceitação, inclusive acadêmica, que pobreza é “natural” e não um processo de criação humana. Mais quais seriam esses erros em termos emancipatórios, aqui em sentido freiriano?
Segundo FREIRE, primeiro por causa de um pragmatismo sem norte. Dizem miseanos ao citar a entidade mercado como ação lógica humana, homens agem, por que agem – são suas proposições pretensamente axiomáticas e de leve singeleza, capaz até de atender à navalha de Ockam em método, mas possui frágil demonstração objetiva em termos sociais. Um exemplo: Segundo a ONU “1% dos mais ricos auferem mais capital do que os 57% mais pobres no globo”.

Mas não se tem vasta literatura econômica (clássica) que corrobora conservar a sociedade assim com se encontra? Política que se refaz em gênero, número e grau aos esfarrapados. Enfim, onde a economia teria tais falhas metodológicas? Primeiramente por não obedecer a contextualizações do zoon politikon aristotélico (homem como animal político) em detrimento à premissa de Adam Smith do pescador isolado (Ver premissa básica de Marx em – O capital – das causas da produção material).Segundo, pela mistificação do franco debate em termos comparativos: estado da arte social (como premissa um) e os resultados da ideologia dominante no social (como premissa dois).Terceiro, pelo pragmatismo despolitizante, que ataca e inviabiliza a vida, os movimentos organizados, associação de moradores, sindicatos e até o Estado Democrático de Direito.

Para a pedagogia, o debate economicista miseano, trouxe a mistificação de que o educador é um super homem, capaz de salvar a humanidade, a sociedade da perversão, do crime e do pecado. Afinal, todo professor, tem um pouco de “Dr. Ludovico”, cientista, formador de opinião de ilibada moral e fino conhecimento sobre o que leciona. O mantra de que a educação resolve tudo. E esse “super homem” com sua “super ciência”, paradoxalmente, só atuará efetivamente pelo estado, se apresentar mérito, se tiver a chance de participar de uma capciosa verba oferecida (por exemplo) pelo estado de SP para professores com aprovações em quatro avaliações e que terão acesso somente 20% desses. Uma distorção imensa que avaliará sem objetivo sistêmico ou estratégico a classe somente para um ranqueamento imoral onde 80% desses trabalhadores ficariam de fora do mérito mesmo na obtenção de notas máximas nas avaliações propostas (Internet: MELONE, Reginaldo A –Artigo: A meritocracia e a educação; publicado no dia 25/02/2010 pelo Contee e Portal Vermelho).

A mistificação passa para um caráter salvífico/messiânico da pedagogia* (ver ipsi litteris à frente), da educação como quimera religiosa, não prática libertária, pautada no empirismo dado pela história social e bioevolutiva da espécie vinculada às peculiaridades e restrições atuais, não no determinismo de uma “boa nova” programática, ou de política pública ao pedagógico sem fundamento na realidade dada – enfim, por uma “boa nova” pedagógica da qual a tudo responde, da qual a tudo realiza, da qual pretensamente a tudo clarifica, dada pela “luz messiânica” do saber do professor, “portador” dessa luz (sabedoria) – doce ilusão foucaultiana e grossa mistificação do debate em políticas públicas para a educação, alem da apelação discursiva ao místico (esquecendo o laico), ao fantástico, ao miraculoso, ao puro casuísmo, ao puro aleatorismo pedagógico, não à práxis ou ao trato freiriano.

Assim; afirmam os generalistas, os táticos da ideologia dominante que teem por tática justamente o “dividir para enfraquecer” (ver a arte da guerra – Zun Tsu) – aqui se concretiza um vácuo político que impede que o homem político, pratique suas potencialidades.

Nota-se que, o discurso é generalista, mas nos bastidores do discurso a opressão é muito bem articulada e objetiva. Tal prova disso é que educadores são ainda categorias em segundo plano nos planos políticos de nação. Se fica em segundo plano conscientizar, como podem politizar? Afirma Freire, pois “conscientizar-se e politizar-se” ⁴. Parte dessa ideologia se apresenta no pragmatismo, onde segundo Freire:”O esforço revolucionário de transformação radical destas estruturas não pode ter, na liderança, homens do que fazer e, nas massas oprimidas, homens reduzidos ao puro fazer.” ⁵

Assim sendo, o fazer destituído de diretividade (e isso tem a Pedagogia), pois o ato pedagógico é um ato político. Apresenta-se como tática opressora, não política cidadã. Como ambas, lideranças e massas (dentro do proletariado) devem conjuntamente fazer (práxis) e nesse fazer se identificar com uma teoria política para o acúmulo de força tal movimento é duplamente virtuoso por estar sendo guiado por teoria, não ideologia. E ter também caráter emancipatório. Tais atos políticos são pedagógicos, pois o ato pedagógico é também um ato político.
Dentro desse fino esquema argumentativo, por vezes axiomático, isso numa rasa análise, mas se apresentando muito bem como discurso corroborado pela prática de mercado (por exemplo) podem por vezes, cair em relativismos gerais que fazem da prática uma anarquia diretiva (diretiva por ser ideológica) e um possível palanque ao discurso do fim da história, da única alternativa – a alternativa neoliberal. Propondo até à quantificação monetária da pedagogia, da educação, docentes, discentes, estruturas, fins e conhecimento em geral.

Nesse contexto sim, paradoxal, contraditório – a diretividade educacional em termos práticos COM⁶ as massas, não pode se restringir a somente a relação: Pedagogia (essa ¿virtuosa ou ¿corrupta) e sistema de governo (esse ¿virtuoso montesquiano⁷ ou ¿corrupto dentro do sistema democrático).

Se o sistema de governo não está imbricado ao revolucionário, acumular força política e resistir de forma direcionada, por uma teoria. Se o sistema de governo está imbricado ao revolucionário, resiste-se à cooptação porca mas também imbrica-se ao franco debate capitalizado, se possível em unidades de base, no município. Fazendo acontecer a virtude montesquiana (fazer trabalhar as instituições sendo meio de fins comuns do social).

Defendemos, uma visão parcial ao tensionamento pedagógico e político de (Makarenko, Celestin, , Freinet e do próprio FREIRE) onde o caráter do ato pedagógico como ato político perpassa a relação linear entre a esfera pedagogia e sistema(s) de governo. Ensinar tem sua diretividade, mas destaca-se de um sistema de governo, o ensinar, a pedagogia em si é universal, ciência estabelecida sob ampla literatura como arte específica, como já dissemos com diretividade, com método, com técnica, com lógica avaliativa de valoração dentro de modelos específicos (ver BELLONI, SOBRINHO et al ou escopo básico da disciplina AOE), fenomenologia essa sem sombra de dúvida, científica.

Consideremos que o diferencial é enquanto a natureza científica de ambas (pedagogia e política) mas, e de forma muito importante, se equivalem e se justapõem na prática política/cidadã se considerarmos o pensamento freiriano para a temática. Atuar no pedagógico é ter direção, é ter programa, é ser agente politizado e fomentar a cidadania. Ora, por ter natureza da política em determinados assuntos, mas também tendo papel na dinâmica do poder, por que saber é poder, não só em sentido técnico mas como específicas ideologias de forte cunho meritocrático veio a sectarizar o pedagógico e o político. Sabe quem tem título acadêmico. Sabe o doutor. E somente o doutor. Ora, tal fatalismo teórico, alem de encastelar o conhecimento nos muros das universidades também perde sua característica prática. O saber, que é poder (ora não é político?), torna-se inócuo ao social nesses casos.
Resmungam os anarquistas fashions da belle époque, gente ligada ao ideário do glamour, ignorantes úteis, mas com poder relativo - (gente que “não” quer comprometer sua ilibada neutralidade dogmática e erudita), agentes da educação e da academia (a)políticos, (a)teoréticos onde tal diretividade são a aceitação da ordem posta, sem crítica, mas logicamente esquecem que teoria política passa por um profundo e franco processo de embate dialético. Dizem tais no afã ilusório de suas fracas suposições de senso: - “Não me imiscuo com teorias, como socialismos de quinta, com marxismos anacrônicos”. Mas também não movem uma palha para a instituição no sócio:da ordem, trabalho, virtude política e institucional, que preze pelo social respeitando ao mesmo tempo o individuo.E quando vão tentar faze-lo, não sabem, pois não possuem teoria. Somente palpites aleatórios, avulsos sem conexão com a realidade fenomênica do político e do pedagógico.
Mas como, pelo menos, resistir ao que está posto? E mais, ao estado da arte opressor, sendo que o estado da arte do oprimido, diz a meritocracia é avulso, espontâneo, aleatório, ao “acaso” histórico, ao acaso natural assim com se estabeleceu o mercado, não intento, não direcionado, não político, sem ideologia – sonham alto anarquistas e miseanos – obviamente, guiados pela sectarização planejada da opressão sistêmica, já estabelecida. Afinal, o estado da arte posto é neoliberal em temos políticos conjunturais e isso já basta ao capital e mantimento do atual estado da arte na política na cooptação do pedagógico ao próprio capital.
Aos pedagogos(as), ainda a necessidade de alem de uma diretividade, uma diretividade que contenha um programa educacional. Enfim, admitimos a teoria e a prática libertária, assim também admitimos que existam experiências virtuosas no campo educacional, que possibilitou parcialmente, que populações inteiras se vissem desagregadas do determinismo capitalista e dos opressores mesmo com esse determinismo no discurso e o pessimismo na ação prática.

As alternativas pedagógicas setoriais devem continuar, mas muito da dimensão micro da pedagogia, por exemplo, as peculiaridades do dia a dia da sala de aula, peculiaridades curriculares conforme vocação econômica dentre outras nuances próprias de um ambiente pedagógico estrito, são reflexos de quadros maiores.
Com isso, uma espécie de vácuo político (ver da proposta de conceito de vácuo inercial político⁸), onde nem o micro, nem o macro se realizam, ou se realizam parcialmente, gerando um ensinar solapado, um ensinar direcionado mas comprado por um ideal, ou interesses. O que ajudaria teoricamente nesse contexto negativo é o pedantismo, é o diletantismo do pedagogo(a) no atuar no ensino em termos do diálogo freiriano e do conhecimento objetivo do que é ciência, seu método, o que e como se faz pesquisa, quais as dimensões gerais e específicas de uma forma de ensinar (a didática), quais as dimensões gerais e específicas da extensão para a prática pedagógica.

Para o mainstream da praxeologia de Mises⁹, a identificação axiológica da entidade mercado, mas deve-se, sob o assassinato do mainstream da Pedagogia e Sociologia, também identificado agora como axiológico, causado parcialmente pelo metabolismo do próprio mercado, uma categoria sociológica aquém da lógica econômica miseana, os esfarrapados de Freire¹⁰ – objeto principal, juntamente com as massas da pedagogia freiriana. Tornando assim, o saber e seu repasse em saber significativo, vivo e, portanto, transformador. Porem, paradoxal e contraditório em inúmeras nuances sob tratativas transversais ao pedagógico e ao político. Deficitário na realidade, por possuir restrições de fato, dado o atual estado conjuntural das políticas públicas em educação e a própria coisa pública.Tem por objetivo dar uma pequena descrição de uma das naturezas do ensinar (aqui o ensinar laico) em detrimento ao superdimensionamento único do pedagógico, numa espécie de procissão religiosa (para a retórica na política) em dizer que a solução de tudo é a educação. Velho jargão político ardiloso, dúbio e que se encontra ainda posto como questão (e muito válida por sinal) mas não como panacéia social, como a salvação teórica dos sociólogos e isso aos teóricos seria um eldorado ilusório que “iluminaria” somente seus egos e suas “teorias sócio-educacionais”;decretaria-se mais uma vez o final da História. A “democracia educada” como sendo o pináculo da verdade em termos eruditos. Ledo engano, a pedagogia se apresenta em Freire sem uma pretensa neutralidade. Mas dentro de um processo histórico certamente.

*Segundo o artigo: Emancipação Freiriana: Esboço Crítico parcial da pedagogia libertária aos engodos de pedagogias salvíficas e ideológicas:

Não se trata de dar solução às peculiaridades culturais, estruturais e subjetivas de cada desafio pedagógico seja municipal, estadual e finalmente sob o prisma da União sob balizadores da soberania nacional. (Isso teoricamente, sob a proposição em Freire, e sob uma forma operacional não faz qualquer sentido), não existe pedagogia salvacionista/salvífica – a pedagogia não tem essa agudez de escopo mesmo admitindo em Freire a não existência de uma pedagogia neutra; mas pela atuação possível de uma práxis de entendimento real mesmo dentro de restrições regionais, legais e materiais.Trata-se de uma radicalização de entendimento político libertário aos esfarrapados de Freire que sequer decidem sob sua existência biopsíquica. Vivem e viveram sob o fatalismo da exclusão existencial que inequivocamente decidirá o que terão que comer e o que pensar até seu mantimento inteligente/estratégico aos farrapos (para composição de um exército de excedente ao capital) ou seu total aniquilamento existencial seja por inanição ou pelo extermínio fatal da sociedade capitalista e globalcida. Não podemos nos iludir pedagogos(as) e demais agentes da educação; a personificação do capital se reflete na matança ou exploração do oprimido por que precisa se sobrevalorizar, não tratem a questão como uma figura de linguagem mesmo por que o capital possui sua fisiologia e metabolismo próprio sendo um organismo que está institucionalizado no estado, na sociedade, na moral, na religião em nossos arquétipos e comportamento. Diante disso torna-se plausível um real choque dialético entre a lógica freiriana et al em corrente histórico/cultural e a tábula rasa loquiana/rousseana/religiosa – que por vezes é forjado pelo romantismo ideológico/religioso e que não atingem o tecido do real, o tecido da realidade por que não possui internamente uma práxis.

Freire irá ainda mais longe, na demonstração de quê em seu livro Pedagogia do Oprimido, o tensionamento existente entre agentes e forças políticas e sociais se apresentam dentro de uma arena política complexa, difusa por vezes e que de muito se verá imbuídos de uma reflexão crítica que perpassa uma pedagogia bancária, mas a própria prática política como ato pedagógico. Com isso, podemos observar algumas questões dadas pelo educador Freire nesse sentido:

a)Ativismo não é caminho para a revolução; b)Importância empírica da educação popular; c) Para Freire, conscientizar é politizar; d) Eterno tensionamento político/pedagógico e o (antipolítico/antipedagógico) entre opressores e oprimidos, entre a ideologia neoliberal e libertária; e) Mito da absolutização da ignorância das massas; f) Em relação ao diálogo (freiriano) com as massas: Como, quanto, onde, por que, por quem, e sob qual programa educacional iniciar os diálogos. Aqui se inicia o ato pedagógico em si; g) Por uma visão dinâmica, cita FREIRE que, a detenção do poder, não é marco revolucionário que dividirá (o antes e o depois) mas a situação se apresenta como um processo contínuo; h) Fim da história – o mundo como algo dado (no discurso antidialógico) e sim o mundo como dinâmico, com possibilidades à transformação. Aqui a democracia se apresenta como o pináculo da verdade em sistema de governo; i) Seriam mitos conservadores: A ordem opressora como ordem para a liberdade, do pobre vendedor que também “é” empresário (dizem: - “Não é o mercado impessoal, sem ideologia, partido, axiomático, fato consumado na economia e na prática econômica?”), da solidariedade romântica, da caridade, a generosidade cristã, da democracia de oportunidades (e quem é pobre por que é preguiçoso), revolução pela via das obrigações dos ricos onde se identifica uma espécie de inferioridade ontológica de pobres em relação ricos – tal fenômeno seguirá a uma vasta gama de estereotipias construídas pelo senso comum ocidental; j) Messianismo opressor, onde o processo de transformação social do homem e sociedade se daria por lideranças opressoras sem a presença das massas. Discurso do fim da história neoliberal – a democracia, a social democracia (de mercado) como sistema de governo mais avançado já existente, portanto axiomático (praxeologia de Mises) em sua base econômica/produtiva; k) Caráter manipulador dos pactos entre as classes. Pactos seriam literalmente: os meios para realizar finalidades opressoras. Por outro lado, a emersão das massas (acúmulo de forças progressistas), pensamento crítico sobre sua realidade com diretividade pedagógica (num programa) pode dar vazão à um processo de capitalização e mais acúmulos de forças políticas; l) Populismo como ambigüidade política por ajudar no acúmulo de forças oprimidas, mas também na dispersão da conscientização (politização) de uma dada tática progressista/revolucionária, fazendo coro ora com a classe opressora, ora com a classe oprimida, não confundir com o centrismo partidário, hoje “corporificado” num “grande camaleão partidário - o PMDB”, num dado espectro político, aqui; pensando no espectro político partidário do Brasil; m) Diante da tática ad nauseam dos mitos dos opressores, da divisão para o enfraquecimento, do messianismo opressor, da manipulação em mea culpa contratualista para estancar acúmulos de forças progressistas – cabe ao inconsciente coletivo das massas o “medo” da liberdade. E como é processo inconsciente (para o autor não para Freire), parcialmente o percebemos. Aqui se encontra uma justificativa do por que se ter uma teoria pedagógica, se ter uma teoria política. Isso por que, nenhuma prática se estabelecerá por si só, sem antes ser planejada; n) Freire em apud Chevara – a prática revolucionária é teórica mas se faz cabalmente na comunhão do momento revolucionário, onde as massas em Sierra Maestra trouxe à teoria JÁ estabelecida como guia revolucionário ao comandante Che, mas que agora a teoria passaria a ser parte integrante e definitiva daquela liderança, de seu ser.Passaria a realidade teórica para prática.

Nota: Espectro político, políticas públicas educacionais, liberalismo:

Objetiva-se aqui, o acúmulo de força e a politização das massas. Porém, dado o atual estado da arte na configuração institucional do congresso e senado do Brasil, configuração em sua maioria imbricada ao liberal de mercado, dado o atual estado da arte do judiciário contratualista; ambos, imbricados ao liberalismo de mercado, à praxeologia de Mises, ao individualismo cunhado e visto de Smith à Friedman e também ao lixo livresco do misticismo espiritualista, religioso e psicológico barato - trabalha-se nessa nota, com restrições teóricas.

Uma dessas restrições seria a atuação institucional, em extensão ao povo, mas pela lógica meritória, a tendência para centralizar conhecimento, tecnologia se encontra nos fatos vistos em produção e detenção legal do que foi produzido impede o político e o pedagógico aqui, de fato, objetivamente. Não se escreve em quadro negro, “sem” se ter quadro negro.

Retornando ao espectro político, um congresso seqüestrado em sua capacidade de legislar o relevante, preso em acúmulo de mp’s, de personalismos, de diletantismos e vícios da própria máquina, de remoques pessoais escusos de tecnocratas, do burocratismo nauseante à cidadania de um corpo de funcionários medíocres, de boicote ao debate relevante voltando para sua base social, no município, na capacidade do congresso em ser além de casa do povo, instituição que faça por onde, pelo menos cumprir orçamento, agenda, estatuto, constituição e que a reverberação positiva dessas ações institucionais chegue em sua base.

A situação se apresenta somente atuação em resistência ao estado da arte posto para se concretizar o pedagógico freiriano. A insuficiência institucional imbricada ao progresso veta concretamente boa parte do potencial brasileiro ao público, ao educacional público. Se olharmos sob o aspecto orçamentário, aspecto esse que toma um ano de cada legislatura quando da transição executiva; a “grande” República Federativa do Brasil se apresenta como ente raquítico em comparação a outros entes atuantes no político e no pedagógico mas de natureza privada.

Historicamente, mediante sua titularização, sua entrega histórica em papéis do tesouro que soma dívidas públicas e dívidas externas de quantitativos de capital surreais¹¹, valores estratosféricos que enverga o lógico, privatiza o público a cidadania e a vida, o elementar em trato virtuoso ao político e ao pedagógico; segue a coisa pública (a rés-pública) sua perversão ao surreal, ao vampiresco capitalismo.

Dada também a fluidez do pedagógico em tensionamento ao estado da arte meritocrático/liberal, que por sua vez possamos vislumbrar o prosseguimento, apesar de restrições ideológicas e materiais, da necessária análise, controle e avaliação das políticas públicas educacionais que visem: currículum, carreira, garantias mínimas de um piso nacional, políticas públicas educacionais em sinergia da União aos municípios mais pobres, Projeto Político Pedagógico (PPP) do município à União voltado para as massas.

Como o estado da arte, é algo dado, segue o tensionamento sociológico real dos agentes educacionais (professores, lideranças políticas, pais, pesquisadores,etc) em choque aos agentes do capital como sequestro da soberania da coisa pública à sua venda em papéis. Segue o tensionamento sociológico entre as esferas complexas do político/pedagógico por que tal processo não possui (segundo FREIRE), marcos históricos de “início” ou “fim”.

Estando portanto, organicamente vinculado a essas contradições, paradoxos conceituais e retóricos, o tensionamento (se válido ou não, não é o mérito) mas sua plena identificação – pois, enquanto temos um espectro político imbricado ao conservadorismo, políticas públicas sufocadas por pequenas rubricas, e uma fortíssima e bem articulada ideologia liberal tem-se também ilhas de resistência que buscam a prática cidadã, a emancipação do maior número de cidadãos.

Nota sobre a dimensão micro (política/pedagógica) do distrito federal e seu sistema educacional. Peculiaridades do ensino rural no Distrito Federal e a inexistência de uma política profissionalizante para o campo no Distrito Federal.

Segundo o portal do MEC¹² a seguinte situação se apresenta: a) O Distrito Federal possui um PIB de R$ 80.516.681,69 e IDH de 0,87 porem, possui 7% de analfabetos o que corresponde a quase 150 mil pessoas; b) Seu sistema educacional está distribuído em 590 localidades, sendo somente 95 rurais.Dessas 95 escolas públicas da zona rural somente 7 são para o ensino médio; c) No ano de 2006 a taxa de escolarização geral no fundamental era de 94,4%, já no médio somente 54,3% (vemos aqui um decréscimo 40% para a educação continuada); d) O DF (rede estadual) está a dois pontos percentuais no IDEB para atingir meta estabelecida para 2021; e) Inexistência, quantitativo zero na zona rural para: Creches e também EJA para o fundamental/presencial e Ensino médio integrado. Para o ensino profissional (concomitante e o subseqüente) somente duas unidades de ensino; f) Formação: Identifica-se 17 professores que não possuem ensino médio atuando distribuída pelas funções da tabela 6.3 (2007), e mais 418 professores com ensino médio distribuídos principalmente pelo ensino fundamental/regular e no próprio ensino médio/regular. Em compensação, também distribuído em inúmeras funções da creche até o médio/regular mais de 12 mil professores com licenciatura; g) Destaca-se no EJA para séries/fundamentais iniciais em média a permanência de mais de 10,2 horas por dia na área rural e 8,3 horas para a zona urbana com uma média de 19 alunos por turma na rural e 21 alunos de média por turma na zona urbana; h) Infelizmente, identifica-se forte decrescimento no quantitativo de alunos entre os anos de 2005 e 2007 nas matrículas em turmas de correção de fluxo (classes de aceleração) respectivamente de 8.010 discentes para somente 884; i) Em 1999, tinha-se ofertadas 779 matrículas em EJA profissionalizante para o ensino médio, nos anos subseqüentes até 2007 tal quantitativo caiu para zero. Na educação profissional e tecnológica, em 1999 eram, para o ensino médio integrado 15.470 matrículas ofertadas pela rede estadual, no ano seguinte caiu para sete mil, em 2001 para 23 matrículas ofertadas, em 2002 nenhuma. Em 2003 1.313. Em 2004 nenhuma. Em 2005 nenhuma. Em 2006, apenas 160 e em 2007 somente 272 – um total descaso com o ensino integrado/profissionalizante no Distrito Federal.


Pré conclusão ao tensionamento na dimensão micro no DF


Em sentido agora avaliativo: a) Não se tem no DF, um sistema educacional estadual, voltado para a difusão em massa de profissões, do trato com a terra e/ou modelos concomitantes que integrem aos do campo trabalho e educação necessariamente nessa ordem; b) Falha o sistema educacional do DF em impossibilitar que mães residentes no campo possam ter creche aos seus filhos para poder trabalhar; c) Identifica-se uma política de tolhimento total na oferta de matrículas pelo sistema estadual público em ensino profissional/tecnológico; d) Identifica-se a total falta de planejamento regional/regionalizado para atacar o analfabetismo, o analfabetismo funcional e o decréscimo vertiginoso de ofertas em classes de aceleração; e) O atual entendimento do sistema educacional educativo no DF, não preza pela perspectiva da importância impar do trabalho no pedagógico e de forma inversa, pelo mérito; “devemos” nos educar para tentar trabalhar; f) De forma paradoxal, a inexistência de política ao trabalho e educação no campo e correlatos no DF contrasta com IDH de 0,87 ( o maior do Brasil); g) Identifica-se a necessidade de revisão dos preceitos de projetos adotados pelo GDF no trato com o trabalho do campo e sua educação; h) Julga-se como ineficiente e equivocado, os critérios de projeto/programa governamental do GDF, - por ser inexistente - para a demanda trabalhadora e educativa dada a situação demonstrada pelos dados do MEC para o Distrito Federal em sua micro dimensão do campo/rural.


Conclusão:


Por uma série sistematizações argumentativas o grande educador Paulo Freire, em seu clássico Pedagogia do Oprimido, coloca a Pedagogia, a prática cidadã e política num outro nível de debate. Identificando os mitos, os engodos do discurso neoliberal, Freire identifica o papel do ato pedagógico na emancipação dos esfarrapados do mundo. Ato pedagógico como ato consciente e que por ser consciente torna-se político dentro de um contexto e conjuntura histórica que possibilite atuar no ensino de forma política, de forma radicalmente cidadã.
Traz também o autor, uma crítica sistêmica ao papel da pedagogia como ciência diretiva, como ciência que possui método e direção pautados no empirismo e no trato com outras ciências sociais mais agudas em determinados objetos expostos. Dentro de uma factual tensão sociológica onde objetivismo e subjetivismo se fundem numa prática direcionada necessariamente às massas, aos oprimidos, traz o autor nuances desse tensionamento citando: o pedagógico, o político, suas inter-relações, seu contexto histórico, sua conjuntura que traz restrições analíticas e de prática.
Assim sendo, admitindo fatos e tensões sociais (aquém de classificações desses fatos como falsos ou verdadeiros, viáveis ou não, de esquerda, direita ou central no espectro político partidário), mas que pelos evidentes tensionamentos entre tais agentes políticos, traçar argumentações que desatem algumas questões essenciais para inúmeras dimensões da ciência política e da pedagogia como: da reformulação curricular, profissionalismo do Pedagogo(a) como cientista social e formador de opinião, mas não como “messias social”, como detentor de um conhecimento capaz de salvar a sociedade, ao lhe ser imputado poderes inexistentes ou capacidades sobre-humanas. Passando pelo caráter freiriano emancipatório extra erudição (narcisismo do professor) em sala de aula, de atuação política/pedagógica popular, na base da sociedade que visa acumular força, resistir, e, após tal processo, dialogar significativamente com as massas numa direção libertária e cidadã. Situação essa necessariamente conforme FREIRE por um processo de eterno tensionamento social. Possibilidade política, enfim - libertária de um processo que não possui marcos de início e fim, mas sempre de desconstrução/construção ativada pelas massas num processo de acúmulo de força ao estado da arte opressor – aqui identificados por direção e ideologia neoliberal.

Ao ensino profissionalizante integrado passando pelo ensino fundamental ou médio – a parcial indicação avaliativa, em sentido micro, no distrito federal da existência de um imenso descompasso entre as políticas da união e governo local para o educacional/rural e profissões juntamente com o fomento e construção de escolas além de maiores ofertas de matrículas que possa concretizar o intuito do programa prójovem e saberes da terra¹³ e correlatos em suas vertentes de: sistemas de produção e processo de trabalho agrícola; desenvolvimento sustentável; economia solidária; organização social e política pública; agricultura familiar, etnia, cultura e identidade. Assim, levando em consideração tais critérios para o fomento do ensino profissionalizante, as situações acima citadas veem à corroborar com um quadro de identificação de deficiências e distorções entre as metas estabelecidas e a realidade demográfica/estatística disponibilizada pelo próprio estado.

Bibliografia:

¹ Internet/Artigo: – Ao ENEPE 2009 – Disponível em: http://traquinagenspedagogicas.blogspot.com/2009_06_01_archive.html;

² Ver teórico da Sociologia – Émile Durkheim – Da conceituação de Fato Social/Sociológico;

³ MISES, Ludwin Von – Teórico da escola austríaca de Economia, autor do livro ‘The Human Action” – do conceito praxeologia e seus respectivos impactos e reflexos no discurso político conservador e que servirá de amparo para criticar a impossibilidade do cálculo econômico numa economia socialista e também para justificar o discurso meritocrático, quando voltamos nossa lente analítica para o social;

⁴ Livro: FREIRE, Paulo – Pedagogia do Oprimido 17ª impressão – Editora Paz e Terra – 1987 (p. 19) em diante;

⁵ Idem p.133;

⁶ Idem p. 134;

⁷Ver teórico Montesquieu – da virtude das instituições democráticas e do sistema de freios e contra pesos entre os poderes na democracia. Diz Montesquieu: “A virtude não está nos homens e sim no poder das instituições.”. A via institucional também como via para o pedagógico.

⁸ Do AUTOR - Do conceito de vácuo inercial político (material ainda não publicado), mas disponível pelo email – cienciadaeducacao@gmail.com;

⁹ O mainstream em economia miseana – Escola Austríaca de Economia – forte corrente teórica da Economia contemporânea do qual possui inúmeros grandes teóricos em choque científico dialético com o mainstream Sociológico e Pedagógico. Fato esse, descrito aqui como um tensionamento sociológico.

¹⁰ Livro: FREIRE, Paulo – Pedagogia do Oprimido 17ª impressão – Editora Paz e Terra – 1987 (p. 20) em diante;

¹¹ BRASIL – TESOURO NACIONAL (Internet) Segundo o Estado Brasileiro em: http://www.tesouro.fazenda.gov.br/estatistica/est_divida.asp somente em dívidas acumuladas internamente e securitizadas por títulos mais de 12 bilhões e isso subdivida em tipologias de títulos que podem estar incidindo em juros a 2% outros a 17%. Já uma outra fatia da dívida – a chamada, dívida externa líquida extratificada em mais de 56 bilhões. Notem que mesmo com a reestruturação/renegociação da dívida e/ou as capitalizações adquiridas pela venda de papéis, privatizações ou da própria atuação de mercado – os reflexos nas rubricas educacionais são inevitáveis derrubando, em efeito dominó as políticas públicas da união,estados e municípios.Uma peculiaridade da dívida é que dos 56 bilhões da dívida pública externa líquida extratificada, 39 bilhões está tipificada em títulos bond (com capacidade hipotecária). Um verdadeiro sufoco orçamentário, um arrocho lucrativo ao grande capital que, como fato social corrobora acerca da fragilidade da coisa pública do político e do pedagógico;

¹² BRASIL – PORTAL DO MEC (Internet) – Dados demográficos educacionais do DF – Lapela ESTADO DISTRITO FEDERAL, em: http://ide.mec.gov.br//2008/gerarTabela.php;

¹³ - BRASIL/MEC – PROJÓVEM (Internet)
http://pde.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=162:projovem-e-saberes-da-terra-&catid=26:educa-profissional&Itemid=234. A rubrica desse projeto é de R$ 5,4 bilhões. Um valor relativamente inflado, para que o estado faça também um pouco de sua retórica mentirosa. Porem um valor considerável para atuação na resolução de peculiaridades ao ensino profissional no campo em suas dimensões micro, aqui especificamente no DF mas podendo se estender a qualquer município ou cidade.