Avaliação das Organizações Educativas (Estudo dirigido I)

Estudo dirigido 1

1) Segundo a autora, quando surgiu no Brasil a problemática acerca da Avaliação Educacional?

Em 1920 até a década de 30 o estado brasileiro, não tinha critérios claros de como avaliar o aprendizado, os professores a escola e seus próprios modelos avaliativos. Por ser um fenômeno complexo e que deve seguir necessariamente as mudanças das demandas educacionais e da própria complexidade e crescimento em escala dos objetos educacionais, o estado passou em 1920 a se atentar para a importância de ser parâmetros para avaliar com eficiência instituições, métodos, alunos, professores e até suas próprias avaliações que existiam.
Com o passar do tempo histórico, o estado brasileiro apesar de perceber o aumento da complexidade e da necessidade de se ter instrumentos mais acurados de avaliar, fora as novas demandas socioeconômicas e científicas/tecnológicas deixou a temática de lado para implementar uma real política avaliativa de estado. Com isso, abriu-se espaço para a atuação e fomento de projeto avaliativos por órgãos e/ou instituições não estatais como no caso do Banco Mundial e instituições educacionais privadas.

2) Quais foram os fatos que marcaram a avaliação educacional nos anos 60?

Para o estado (agora na era militar) veio o “tecnicismo” tendo por objetivo o desenvolvimento e a segurança inicia-se a organização por ciclos, liberação de investimento público em instituições privadas que passam a emitir certificados.

3) Nos anos 70, qual era o programa que contava com recursos do Banco Mundial, BM?

Com a não atuação estatal nesse período, a linha político/pedagógica de programas avaliativos e de expansão/melhoria do ensino rural no nordeste - como o Edurural foram financiadas e implementadas pelo Banco Mundial. Sua metodologia anos depois, era coletar dados relativos ao desempenho e rendimento escolar, abraçando também variáveis como: condições físicas (¿nutricionais) dos alunos, condições físicas das escolas rurais, impacto social nas famílias dos educandos.

Os resultados foram logicamente, um rascunho situacional do estado da arte da educação fundamental no meio rural nordestino nas décadas de setenta e oitenta – evidenciando a triste realidade da educação no interior nordestino.
Com a obtenção mesmo que parcial do estado da arte da educação no interior do Brasil, o estado passa a retomar seu interesse por tornar mais científico os processos avaliativos. E em sentido institucional, passa principalmente com o estado de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais a compor agora os ciclos avaliativos do INEP. A partir desse ponto, o escopo do processo avaliativo, não se restringia somente a avaliar ou quantificar quantos acertos em português ou em matemática mas sim uma avaliação que incluiria a existência ou não da influência de fatores socioeconômicos na escolaridade.

Na década seguinte (1990), São Paulo, pela implementação de um novo sistema de avaliação – conseguir obter índices significativos que indicariam a forma insatisfatória que os alunos aprendiam o português e matemática. Em redação uma grande heterogeneidade foi encontrada (inclusive em alunos da mesma série). Indicou os novos índices de que os educandos do período noturno apresentaram resultados bem inferiores aos educandos de outros turnos.

A tendência na adoção por políticas avaliativas mais reais foi seguida pelos demais entes da Federação. Minas Gerais – pela influência de professores europeus, contratados em 1920 – passou também a avaliar os agentes da educação fazendo links e trazendo variáveis que estavam a priori fora do universo escolar (fatores socioeconômicos, participação dos pais e comunidade) na alfabetização e escolarização dos iniciantes e jovens. Tal contexto também abraçou questões específicas da escola como: características do corpo docente, espaço escolar adequado ou não, currículos, práticas institucionais etc.

Quatro anos após São Paulo implementar um sistema avaliativo mais acurado e que pudesse atender às reais demandas da sociedade em termos educacionais, no geral, já se identificava 414 municípios com esse tipo de sistema avaliativo e que teriam que considerar também a autonomia didática/pedagógica, política e financeira da escola – (apud Souza 1995 e 1999; Neto e Rosenberg 1995).

A seu juízo, por que o BM investiria nesse tipo de programa?

Essa pergunta é essencialmente política/ideológica. Torna a questão uma questão de linha política a ser adotada. Objetivamente e até paradoxalmente o Banco Mundial não visava, ou visava parcialmente o desenvolvimento escolar rural e também urbano das novas gerações de brasileiros, entretanto – com o enfraquecimento do estado brasileiro no pós-guerra e sob o pensamento do estado mínimo e do viés privatista – o Banco Mundial veria a situação como Banco, como uma oportunidade de negócio, como uma oportunidade de obter dividendos, não para real emancipação ou formação de sujeitos críticos.
O banco mundial, por ser um banco – visa (va) além da alienação social (pelo controle da informação e da educação) poder implementar sua linha política, conforme cartilha liberal, na livre negociação do “negócio” educação na América latina à lógica do mercado.
A discussão está ainda presente no universo educacional. Afinal, como pode um Banco (que tem por fim o lucro ou sobrevalorizar seu capital) investir em educação que possa ser instrumento de refutação ou crítica social – inclusive de sua própria política e/ou ideologia? Assim, a discussão ainda permanece em aberto, pois o Banco Mundial e a acrescente mercantilização da ciência, do conhecimento e do processo pedagógico deveriam ser direitos líquidos e certos a todo cidadão brasileiro, ou somente devemos tratar o universo e o conceito educação com características de uma mercadoria obtida no Shopping ou supermercado? Quem tem dinheiro se “educa” e quem não em dinheiro não se educa?
Não seria plausível considerar o “ninguém educa ninguém, ninguém educa o outro, o homem se educa em comunidade” (FREIRE, Paulo)? Não seria o fenômeno pedagógico aberto, dialético e que se consolida de forma histórica e cultural, na integração dos agentes primeiros da educação? Ou se faz educação com somente investimentos e lucro?
Se não, qual a SÍNTESE para se entender a melhor forma, por que, quais condicionantes e determinantes no repasse de conhecimento e saber pela espécie?
Como podemos identificar, entender ou mensurar um fenômeno estritamente pedagógico? E quanto aos fenômenos pseudopedagógicos? Aliás, podemos falar em situações concretas que acontecem na escola que não são estritamente pedagógicos?
Lembremos que por ser um fenômeno aberto, não significa que pode o fenômeno abraçar todas das variáveis sociais e/ou existenciais – ter um escopo imenso da qual inviabiliza qualquer futura proposição quanto à fenomenologia proposta acima.
Esses últimos questionamentos são de estrito sentido pedagógico. Pergunta-se por uma síntese por que abrimos o debate de preferência de forma dialética, por que – sob uma forma linear, ou binária, preconceituosa ou de natureza não estrita pedagógica pode o debate enviesar para SOMENTE o terreno psicológico, pois existe uma fortíssima corrente de pensamento que realmente considera como verossímil se a erudição Psicométrica ou médica dizer “a” ou “b”, torna-se instantaneamente um postulado científico. Plenamente demonstrável da não possibilidade pedagógica de alunos assim, ou “assados”, sob o diagnóstico “x” ou “z”, sob índices avaliativos “w” ou “r” serem absolutamente incapazes de aprender?
Particularmente, enxergamos a situação como uma situação que desnuda claramente interesses políticos, ideológicos/estratégico de grandes conglomerados de empresas/instituições educacionais que solapam a educação como ferramenta para obtenção de emancipação social.
Traz também algumas considerações especificamente com relação à natureza do fenômeno pedagógico – por segundo a Profª Drª Maria Abádia da Silva – possui um corpo epistemológico próprio.
Pela lógica mercantilista a educação fica somente no terreno do ensino (tendo uma qualidade questionável) raramente sendo discutidas e/ou implementadas por instituições educacionais privadas o fomento de pesquisa e extensão do conhecimento a todos os cidadãos brasileiros.
Deve o estado não só controlar tais intentos mas ser agente precípuo (principal) dos processos avaliativos e na adoção de políticas educacionais de estado. Sob esse equilíbrio estatal e civil/emacipatório todos tem a ganhar.

4) Localize no texto o surgimento do INEP e quais suas funções. 5) Como a autora analisa as principais atividades do INEP?

O INEP surgirá em 1937 e uma de suas funções era resgatar uma espécie de nacionalismo que tem o estado como instituição responsável pela pesquisa fundamentada em pedagogia para balizar futuras políticas públicas de estado.
A autora trata um histórico das linhas políticas pelas quais seguiu o INEP, conforme o tempo histórico passava. Num primeiro momento, o INEP participou de uma grande contribuição à Sociologia e em suas pesquisas. Agora a escola também era vista sob o prisma sociológico. Tem também o INEP a capacidade de conceber, produzir pesquisa básica/experimental em Sociologia e também em Pedagogia, tudo se mensurava visando cada vez mais entender a educação e a sociedade brasileira.Institucionalizou-se a pesquisa em Pedagogia no Brasil.
Em 1964, os militares extinguiram os centros de pesquisa em educação e o levantamento de dados para a educação ficaria comprometido por motivos políticos. Em seguida, os debates institucionais foram em torno da reorganização das UF’s e instituições técnicas que visava também o desenvolvimento do país e a sua (re) democratização.
Nesse contexto, o INEP tinha por objetivo identificar as fraquezas e reais demandas da educação mas passou a sofrer críticas que visavam imputar ao INEP contribuição para aumentar a dicotomia entre avaliações quantitativas e qualitativas.
Por outro lado, evasão e repetência podem ser solucionadas por amplos e acurados programas de avaliação educacional – contrariando as críticas aos modelos de avaliação defendidos e utilizados pelo INEP.




Referencial teórico:
YAZBECK. Lola. "Avaliação Educacional Básica: por entre alguns projetos que tecem a história e os caminhos da institucionalização". Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, RBPAE. v 18, jul/dez 2002, p.245-260.
VYGOTSKY, Lev (Psicologia Pedagógica – Cap. I – Pedagogia e Psicologia) – acerca dos objetos e natureza estrita da Pedagogia.